د.عبدالمجيد حميد الكبيسي : التربية في إطار منحى النظم

التربية في إطار منحى النظم

( النظام والنظام التربوي)

  

                                     

● مفهوم النظام ● المكونات الاساسية للنظام ●  خصائص النظام ● مقومات النظام ● تصنيف النظم ●النظام التربوي ●  مدخلات النظام التربوي ●  التربية نظام متكامل

 

لعل من التعاريف العامة  للتربية هي انها مجموعة العمليات التي يستطيع  بها المجتمع أن ينقل معارفه وأهدافه المكتسبة ليحافظ على بقائه، وتعني في الوقت نفسه التجدد المستمر لهذا التراث وأيضا للأفراد الذين يحملونه. فهي عملية نمو وليست لها غاية إلا المزيد من النمو، إنها الحياة نفسها بنموها وتجددها. فالتربية اذا منظومة من السلوكيات والتصرفات الساعية لتنظيم العلاقة بين الأفراد والمجموعات بما يخدم مصالح المجتمع، تتفق أو تتعارض مع أعراف المجتمع تبعاً للفترة الزمنية وتتابع الأجيال.

فأين مكان التربية في فضاء منحى النظم (بضم النون) المؤطر بالاهداف والمفاهيم ؟ وسيتم هنا جدلا افتراض ترادف النظام التربوي مع المنظومة التربوية على امل توضيح الفروق الحقيقية بينهما في المقالات المقبلة في هذا الشأن بأذن الله تعالى.

اولا . مفهوم النظام (المنظومة) :

  يقصد بالنظام هو الكل المركب من عدد من المكونات ، ولكل مكون وظيفة نحو نفسه ونحو بقية المكونات  ، فهو  مجموعة من العناصر المترابطة التي تتفاعل لكي تقوم بوظيفة محددة، بغرض تحقيق هدف معين، أو مجموعة أهداف. وقد لا يعمل نظام ما بشكل جيد، ولكنه مع ذلك يبقى اسمه نظام.

ويمكن التعبير عن مفهوم "النظام" بالصيغ الآتية :

■ النظام مجموعة من العناصر أو الكيانات المرتبطة بعلاقات تبادلية بين بعضها البعض ، وتنظم داخل إطار مشترك يستقبل متغيرات محددة تتفاعل مع الكيانات بداخله تحت تأثير الظروف المحيطة به لتتحول إلى عوامل محددة.

■ النظام تجمع (مجموعة الأجزاء أو العناصر المترابطة) لعناصر أو وحدات تتجدد في شكل أو آخر من أشكال التفاعل المنظم أو الاعتماد المتبادل،تعمل معاً ككل نحو تحقيق هدف أو غرض محدد  .

■ النظام تفاعل قياسي لمجموعة من المفردات المستقلة حتى تصبح كما لو كانت شكلاً موحداً يحقق سلسلة من الأهداف التي تغطي مفردات العمل  .

■  النظام مجموعة من العناصر المترابطة او الاجزاء المتفاعلة التي تعمل مشتركة معا من اجل تحقيق اهداف محددة وغايات مشتركة . وذلك من خلال إستقبال هذه المجموعة لمدخلات معينة من البيئة ثم تتم معالجتها لانتاج مخرجات معينة او محددة لتلك البيئة .أي ان النظام مجموعة من المكونات المترابطة في كلٍ واحد ، و بينها علاقات تفاعلية منظمة وعلاقات تبادلية مع النظم الأخرى لغرض بلوغ هدف أو مجموعة أهداف محددة .

وبناء على ماتقدم  يمكن القول  بأن المفهوم العام للنظام  System يتضمن : مجموعة من الجزئيات, كل على حده, لا قيمة لها ولا تؤدي وظيفتها إلا إذا ارتبطت ارتباطا وظيفيا بالأجزاء الأخرى, وكونت معها إطارا منسقا متكاملا يسعى لتحقيق أهداف محددة, وبصيغة أخرى يشير النظام إلى إطار منسق من الجزئيات التي تندرج تحته, وترتبط مع بعضها ارتباطا وظيفيا, حيث تتفاعل على ضوء معايير متفق عليها . فالنظام لا يساوي مجموعة الأجزاء التي يتكون منها, وإنما يتكون من مكونات وعلاقات منطقية تكسبها قوة ومعنى ودلالة .

ويمكن تمثيل عمل هذه المجموعة  بوصفها آلة عندما تكون مفككة فإنها لا تؤدي دورها، ولكن عندما تركّب الأجزاء ويرتبط بعضها ببعض فإنها تشكل منظومة تعمل وتؤدي دورها المطلوب. فاذا اخذنا السيارة كمثال على النظام،فأنها عبارة عن عدة مكونات أو أجزاء لكل جزء وظيفة محددة يقوم بها. فالمكابح وظيفتها كبح جماح السيارة وتخفيف سرعتها والتوقف في الوقت المناسب عندما تقتضي الضرورة لذلك. وجهاز التكييف يقوم بتعديل درجة الحرارة داخل السيارة بالشكل المقبول ،وكما ان  الإنارة في السيارة تقوم بوظائف محددة مثل إنارة الطريق وتحديد وجهة السير، وينطبق الأمر على باقي أجزاء السيارة. ولكي تعمل هذه السيارة بصورة مرضية وآمنه لابد من أن تعمل جميعأجزاءها(عناصرها/مكوناتها) بشكل طبيعي وبالصورة التي صممت هذه الأجزاء من أجلها. إذا السيارة نظام يتكون من أجزاء كل جزء يقوم بوظيفة محددة ، وعند تكامل عمل هذه الأجزاء بالشكل الصحيح فإن هذا النظام (أي السيارة) يؤدي عمله بشكل صحيح أيضا ، وإذا حدث خلل في جزء من هذه الأجزاء فإنه قد يؤثر على عمل السيارة برمتها ، وقد يؤدي ذلك إلى تدني مستوى الأمان والسلامة عند استخدامها وبالتالي التأثير سلبا على أداء المهمة التي صنعت من أجلها.

وفي فحوى هذا السياق اكتسبت العلوم الإنسانية مفهوم النظام من العلوم البيولوجية والهندسية , فقد أدى البحث والتأمل في هذه العلوم إلى إدراك أن كل ما في الكون ، صغر أو كبر ، يعد وحده متكاملة متناسقة في ذاته وأنه ينتمي إلى وحدات اكبر ، والتي بدورها تنتمي إلى وحدات أكبر وهكذا ، وأن كل وحدة من هذه الوحدات لها وظيفة محددة تسعى عناصرها إلى تحقيقها ، وتترابط وتتكامل في سبيل ذلك.ولعل الجسم الإنساني أوضح مثال لمفهوم النظام ، فالجسم وحدة متكاملة أو نظام متكامل يتكون من عدة أجهزة أو نظم فرعية كالنظام الدموي والنظام الهضمي والنظام العظمي ....

ومن الأمثلة الاخرى الواضحة لتطبيق مفهوم النظام هو النظام التدريبي  حيث يشكل االتدريب .. نظام متكامل بمعنى أنه يتكون من أجزاء متفاعلة فيما بينها ، وهذه الأجزاء يمكن أن يشتمل كل جزء  منها على نظام فرعي آخر متكامل :

ثانيا .المكونات الاساسية للمنظومة (النظام) وما يحيط بها :

           1. المدخلات - الموارد-  :

المدخلات عبارة عن مصفوفة من الموارد المختلفة يتم توفيرها لتحقيق أهداف محددة  ، وتتضمن كل العناصر التي تدخل النظام من البيئة المحيطة بهدف تحقيق وظائف معينة، وتضم عادة الموارد البشرية, التقانة, التجهيزات, الوسائل المادية, المعلومات ،

تتمثل المدخلات في كل ما يستقطبه النظام من بيئته ضمن تصور حاجات عملياته ومخرجاته

من أجل تحقيق أهدافه ، وقد تتدفق هذه المدخلات إلى النظام متدرجة ، أو على نحو مستمر ،

و تتركز مظاهر المدخلات في : التفاعل بين النظام وبيئته اولا ،والتعرف على المدخلات

وتحديد ما يهم النظام منها ثانيا،    وتحديد أولويات المدخلات ثالثا .

ولذلك فان المدخلات بحسب طبيعتها وانواعهاوصورها يمكن التعبير عنها كالآتي:

1.1. طبيعة المدخلات ( بحسب طبيعة النظام):

أ. مدخلات بشرية: تتمثل في قدرات الأفراد واتجاهاتهم وسلوكياتهم المرتبطة بنشاط النظام وأهدافه،أي انها تتمثل في الأفراد الذين يتولون مسؤولية تشغيل مختلف مكونات النظام بكل ما يمتلكونه من أبعاد معرفية ومهنية واتجاهات وقيم ومكونات بنائية أخرى تشملها شخصياتهم .

          ب .مدخلات مادية: وهي تمثل الأموال والمعدات والتجهيزات والمواد الخام التي تدخل النظام لاستخدامها في عملياته.حيث تتمثل في كل ما هو غير بشري من أموال وتجهيزات ومواد ضرورية لتفعيل النظام في مسعاه لتنشيط عملياته ومكوناته الفرعية ضمن أطر من إدارته لأهدافه.

       ت . مدخلات معنوية: وهي تضم معلومات عن الظروف والبيئة المحيطة بالنظام وما يسودها من قيم ومعتقدات وأفكار (وتشمل المؤثرات البيئية الخارجية التي لا تدخل في عمل النظام مثل درجات الحرارة والإنارة والتهوية) ، أي تتمثل في قيم المجتمع والاتجاهات السائدة فيه ومستواه الحضاري عبر تقدم الأبعاد القانونية الفكرية ومستوى نضج أفراده وسيادة مفاهيم اجتماعية سليمة بينهم.

2.1. أنواع مدخلات النظام ( حسب المعالجة) :

أ. مدخلات أساسية : يستقبل النظام هذه المدخلات من بيئة فيعالجها ويحولها إلى شئ جديد يمثل مخرجات النظام (وهي عبارة عن مدخلات للبيئة  ) .

ب .  مدخلات استبدالية (احلالية ) : بعض أجزاء النظام قد تتعرض للتلف أو النفاذ مما يستلزم تغييرها وإحلال اجزاء أخرى غيرها (وهي تصبح احد عناصر النظام ومكوناته) .

ت .  مدخلات بيئية : تمثل كافة المؤثرات البيئية التي لا تخضع لعمليات النظام ولا تتحول داخله (لا تصبح احد مكوناته وإنما تؤثر تأثيراً خارجياً على عمليات النظام ) .

مــثــال :

خريجين

نظام  الجامعة

أفراد (موظفين ) ومعدات ووسائل

عوامل اجتماعية واقتصادية

(مدخلات أساسية)

(مدخلات احلالية)

(مدخــــلات بيئية)

 

 3.1.  صورالمدخلات:

أ. مدخلات مرنة ضرورية  Flexible  Inputs  : وهي التي يحتاجها النظام ويبحث عنها، ففي النظام

التعليمي مثلاُ تكون الإمكانيات المادية ( مباني، أجهزة ) والإمكانيات البشرية ( معلم ، طالب ، إداري ..) من المدخلات الضرورية لهذا النظام .

ب . مدخلات قسرية  Forced  Inputs  :وهي المدخلات التي تفرض علي النظام كالمناخ السياسي والاجتماعي والاقتصادي المحيط به .

.

2. العمليات  - الأنشطة -    :

وهي مجموعة التصّرفات المتوّجب انجازها من اجل الوصول الى النتائج المطلوبة .ويقصد بها الأنشطة التي تقوم بتحويل المدخلات وتغيرها من طبيعتها إلى شكل آخر يتلاءم وأهداف النظام ، وفي هذا الجزء يتم القيام بالإجراءات والواجبات التي يتحقق من خلالها وصول النظام إلى أهدافه، وتجدر الإشارة إلى أنه لابد أن تكون العمليات متداخلة ومترابطة ومتكاملة.وتعرف العمليات: بأنها مجموعة الإجراءات أو المعالجات التي يتم بمقتضاها تحويل المدخلات إلي مخرجات كالتفاعل بين الطلاب والمعلمين وعرض النشاطات والأحداث والمثيرات التعليمية مثل : عرض المحتوى والاستحواذ على الانتباه ، إبلاغ المتعلم بالأهداف التعليمية ، استثارة ما هو مطلوب من التعليم السابق .... الــخ

وتعتبر عملية التحويل Transformation من أهم وظائف النظام ، وتتضمن عمليات توفير شروط يمكن بواسطتها تحويل المدخلات الى مخرجات ، ولعملية التحويل ثلاثة مجالات عمل رئيسية متفاعلة ومعتمدة على بعضها البعض .
 1.2. نتاج التحويل :حيث يتم تفاعل مكونات النظام للحصول على التحويل المطلوب وهذه تشتمل تحديد عمليات التحويل المطلوبة في ضوء مدخلات ومخرجات النظام ثم نيفها حتى تتكامل وظائفها بعضها مع بعض ضمن تصميم معين.
2. 2. تسهيلات التحويل : وتهدف الى استمرارية تنشيط وصيانة كل مكونات النظام المشتركة في عملية التحويل .
2. 3. ضبط وتكييف التحويل : وتهدف مراقبة عمليات التحويل وتحليل نشاطها ثم تقديم التعديل اللازم لتحقيق اكبر قدر ممكن من التحويل ،وكل عمليات التحويل مترابطة ومتكاملة بعضها مع بعض مما يستوجب شمول النظرة إليها في التكامل معها أو في محاولة تطوير أو تعديل أي منها ضمن التوازن اللازم لانسجام العمليات وتحقق المخرجات المطلوبة.

3.المخرجات - النتائج المطلوبة-  :

وتمثل سبب وجود المنظمة وتسمح بتمييز منظومة عن اخرى, وتقييم وظيفة وفاعلية المنظومة .وتتمثل في عوائد النظام ومخرجاته المرتبطة بأهدافه، ومن المفروض أن تتطابق مخرجات النظام مع أهدافه ، وعندما يكون هناك فرق بين أهداف النظام ومخرجاته الفعلية يمثل هذ1 الفرق درجة انحراف النظام عن أهدافه ومخرجاته المرسومة ، ويعتمد ذلك على مقدرة النظام ضبط مدخلا ته وعملياته وطرق تشغيل وتفعيل نظمه الفرعية .اما أنواع مخرجات النظام فيمكن ترتيبها كالآتي:

1.3.المخرجات النهائية :

هي تلك التي ينتجها النظام وتؤثر على البيئة ( المخرجات لنظام ما هي مدخلاته للبيئة ) .ففي نظام الجامعة نلاحظ أن الخريجين يعمل معظمهم في المجتمع فكأنهم مدخلات لتلك البيئة .

2.3.المخرجات الارتدادية :

هي تلك المخرجات التي تستخدم كمدخلات للنظام نفسه فالنظام قد يستخدم جزء من مخرجاته كمدخلات جديدة له . ففي المثال السابق جزء من الخريجين يلتحق بالعمل في الجامعة فجزء من مخرجات الجامعة يتحول إلى مدخلات لها .

3. 3. المخرجات: Out puts

وهي نتاجات  Out comes  النظم النهائية التي تمخضت عنها معالجة المدخلات بواسطة العمليات ، وتعتبر المخرجات مؤشر لنجاح النظام أو فشله ، فكل نظام يحتاج لوحدات قياس يحدد بها مدي تحقيق الأهداف . وفي النظام التعليمي مثلاً نجد أن التغيرات المتوقع حدوثها في سلوك وأداء المتعلم في المجال المعرفي والمجال الوجداني والمجال الوجداني والمجال المهاري هي من مخرجات النظام .

وبعبارة أخرى :هي عبارة عن الناتج Out comes الفعلي للعمليات، وتتحدد مخرجات أي نظام وفق أهداف النظام ووظائفه، ويمكن القول أن مخرجات النظام هي الهدف الأساسي الذي يعمل النظام لتحقيقه بشكل مستمر وتتوقف جودة المخرجات على عاملين هما: نوعية المدخلات، ومستوى العمليات.

4.3. تصنيف المخرجات:

يمكن تصنيف المخرجات إلى:

أ.المخرجات البشرية (الأفراد الذين تم إعدادهم أو تأهيلهم).

ب.المخرجات المادية (هي عبارة عن أشغال الإنتاج المادي).

ت .المخرجات المعنوية (المعلومات والأفكار والآراء توصلها النظام).

4. عودة المعلومات -التغذية الراجعة- (التغذية المرتدة أو التغذية الانعكاسية) :

وهي مسار المعلومات المولدة من المنظومة والتي تسمح بتقييم درجة تحقيق النتائج المطلوبة, وعند الحاجة تسمح بأجراء اية تصحيحات على مستويات تخصيص الموارد, او تسلسل الانشطة, او حتى إعادة صياغة الاهداف .
وتتمثل التغذية الراجعة في نظام للتكيف يقوم على أساس موازنة المخرجات الفعلية للنظام بالمخرجات النموذجية للنظام، ومن ثم ملاحظة ودراسة التفاوت بينها بهدف تطوير بدائل تكييف،يتم اختيار البديل الأنسب منها في ضوء إمكانات النظام وما يتعلق بها من المدخلات أو العمليات أو معطيات البيئة ومتغيراتها ، وبعد التأكد من البديل /البدائل يتم مأسستها لتصبح جزءاً فاعلاً ومكوناً أساسياً للنظام أسوة ببقية مكوناته الأخرى.

وتعد عمليات التغذية الراجعة من أهم مميزات التناول النظمي ، باعتبارها تساعد على تقييم وتطوير أداء النظام المراجعة المستمرة لطريقة تفعيلة لمكوناته.

أي ان التغذية الراجعة تعطي  مؤشرات عن مدى تحقيق الأهداف وإبراز نقاط القوة والضعف في كل عنصر من  عناصر النظام ، بالتالي يمكن إرجاع مخرجات النظام إليه مرة أخري على هيئة مدخلات جديدة تؤثر وتتحكم في مخرجاته .

وتشمل التغذية الراجعة ما يأتي:

1.4. تقييم المدخلات:

جمع المعلومات المتعلقة بالمدخلات البشرية والمادية وتحليلها، وكذلك تحليل الطرق والأساليب من أجل الوصول إلى أفضل أسلوب لتحسين نوعية المدخلات.

2.4. تقييم العمليات:

ويقصد بها متابعة ومراقبة العمليات وإجراءات التفاعل التي تتم بين أجزاء النظام ومكوناته.

3.4. تقييم المخرجات:

قياس التغيرات التي تحدث في المخرجات الفعلية وذلك بتطوير نموذج مخرجات مناسب نابع من أهداف النظام تقيم في ضوئه مخرجات النظام الفعلية.

5.الانتشار والاستفادة من المخرجات :

وهي عملية نشر النتائج في البيئة بطريقة تخدم بوصفها مواردا  لمنظومات اخرى التي ستكون مستعملا لها .

6.البيئة :

يمكن تعريف بيئة النظام يأنها مجموعة المتغيرات والعوامل : الفيريقية ، المعرفية ، السيكولوجية ، الاجتماعية التي تحيط وتؤثر في المكونات الخمسة السابقة .وتعمل كل منظومة في بيئة معينة حيث يجري كل واحد من مكونات المنظومة, او مجموعة من المكونات صلات تفاعلية مع تلك البيئة . وتتميز البيئة بتعدد القوى التي تؤثر على المنظومة سواء بالتسهيل اوالإعاقة .

ان لكل نظام حدوده الخاصه به التي تحيط بعملياته المشتركة والوظائف المتنوعة والأجزاء المعتمدة على بعضها البعض.وتتصف هذه الحدود بالمرونة النسبية,تحدد حسب الغرض الذي صمم من اجله النظام.
توجد داخل حدود كل نظام انظمه فرعيه (sub-system)) ونقطه الاتصال بين نظامين فرعيين تسمى بالسطح البيني ( interface)) ,وكل شي خارج النظام جزء من البيئة المحيطة ( Environment ) ,ويسمى النظام الذي تكون حدوده مغلقه بالنظام المنغلق( closed  system)  إذ لا يتأثر بشكل فاعل بالبيئة الخارجية.أما إذا كان هذا التفاعل ممكنا بين النظام وبيئته يسمى نظام منفتح ( open system)) ييسر تجاوب النظام مع حاجات بيئته التي وجد النظام من اجل خدمتها وتحقيق متطلباتها وتوقعاتها.
مع ملاحظة ان النظم تقع على متصل الانفتاح-الانغلاق لأنه لا يمكن لأي نظام يهمه ان يحافظ على استمراريته ان يكون تام الانغلاق أو تام الانفتاح.

ثالثا. خصائص النظام

يمكن تحديد اهم  الخصائص العامة للنظام بالآتي :

1. حدود النظام:

للنظام حدود تميزه عن البيئة المحيطة به، وهذه الحدود هي التي تحتوي على عناصر النظام والعلاقات المتداخلة بينها.  اما بيئة النظام فهي كل ما هو خارج حدود النظام ، وهذا يعني أن لكل نظام حدوداً خاصة به تجعله متميزاً في البيئة المحيطة به ، فمثلا نستطيع أن نميز النظام السياسي من النظام التعليمي رغم العلاقات القائمة بينهما .

2.التأثيرات المتبادلة بين مكونات النظام:

لكون عناصر النظام يرتبط بعضها ببعض وتؤثر وتتأثر ببعضها، فإن أي تغير في أحدها يؤثر على بقية العناصر ومن ثم على النظام كاملا  ، فهناك قوانين تحكم العلاقات بين مكونات النظام ، حيث لا يتم التفاعل بين عناصر النظام بطريقة عفوية ، ولكن وفقا لأسس ثابتة ومرنة. 

3. شمولية النظام:

لما كانت عناصر النظام مترابطة ومتكاملة، فإنه لا يجوز دراسة كل عنصر بمعزل عن العناصر الأخرى، ولكن من خلال النظرة الشاملة التي تجمع بين الفهم لجميع عناصر النظام وبذلك تُدرك الصورة الكلية للنظام. ،فلكل نظام وظيفة أو وظائف وأهداف يسعى إلى تحقيقها. كما أن لكل مكوِّن من مكونات النظام وظائفه الخاصة التي يقوم بها في غير انعزال عن بقية المكونات ، بل في إطار تكاملي مع المكونات الأخرى لتحقيق الهدف الرئيسي للنظام.

4. مرونة النظام:

يتصف النظام بالمرونة، والقابلية للتطوير، لذا يمكننا تخفيف المعوقات التي تحول دون تحقيق هدف أو أهداف النظام، كما يمكننا استخدام البدائل في ضوء الأهداف والمعوقات والتعامل مع المتغيرات المحيطة بأسلوب التوازن ذي الطبيعة المتغيرة.

5. النظام كائن حي:

عندما يتوقف تفاعل النظام مع البيئة المحيطة به يحدث له اضطراب في عمليات تحويل المدخلات إلى أن يتوقف النظام ثم يفنى.

6.علاقاتة مع الانظمة الاخرى :

لا يوجد النظام في فراغ بل في بيئة محددة ، وهذا يعني أن النظام ذو علاقات مع غيره من النظم الأخرى ، ويظهر ذلك في النظم الاجتماعية حيث نجد تفاعلا بين النظام السياسي والنظام الاقتصادي،  وبينهما وبين النظام التعليمي ..

7. التدرج الهرمي للنظام:

أي نظام مهما صغر يحتوي داخله نظامًا أصغر منه، وفي نفس الوقت فإن لكل نظام نظمًا فوقية أكبر منه. ويكون تأثير النظام الأكبر (الفوقي) على النظام الأصغر (الفرعي) بشكل أكبر في المدخلات, أما تأثير النظام الأصغر فيتمثل فيما يقدمه من مخرجات إلى النظام الأكبر أو البيئة المحيطة. اذا النظام يتكون من مجموعة من العناصر : أي ان النظام له مكونات أو نظم فرعية sub systms أو نظم صغيرة micro systems تتحد معا لتكوِّن النظام الكبير أو الرئيسي. 

8. مصادر ونواتج النظام :

بمعنى أن لأي نظام مدخلات Inputs ومخرجات Outputs  ،ويتوقف اختلاف أي نظام عن الآخر باختلاف المدخلات وبالتالي اختلاف المخرجات.

رابعا . مقومات النظام:

يمكن القول بأن أهم مقومات النظام هي:

1.    مجموعة من العناصر المترابطة تشكل الهيكل العام للنظام.

2. مجموعة من العلاقات المتشابكة والمتبادلة التي تربط بين عناصر النظام.

3. مجموعة من المباديء والقواعد والضوابط تحكم سلوك هذه العناصر، حيث يتم التحكم في تنفيذ سير العمليات بهيكل النظام من خلال عدة مباديء وقواعد متعارف عليها، ويتم بناء وتصميم النظام طبقا لها.

4. مجموعة من الإجراءات تتمثل في تصميم المراحل التي توضح سير العمليات وفقاً للقواعد

والمباديء الموضوعة.

5. مجموعة من الأساليب لتنفيذ هذه الإجراءات.

6. أهداف محددة يسعى النظام إلى تحقيقها، فكل نظام له هدف يصبو إليه ويؤثر على هيكله وسياسته وإجراءات التنفيذ، والوسائل التي تستخدم في تيسير عملياته.

خامسا .تصنيف النظم :

يمكن ان تصنف الانظمة وفقاً لما يأتي :

1.    درجة تعقيد النظام:

يقصد بها عدد العناصر المكونة ودرجة ترابط عناصر النظام بعضها ببعض ,فهناك :

1.1.النظم البسيطة : تتكون من عدد بسيط من العناصر المستقلة نوعا ما ، مثل : النظم الإدارية التي لها مكونات محدودة كالمستوصفات والعيادات والمعاهد.

2.1.النظم المعقدة : تتكون من عناصر كثيرة وتكون مترابطة ومتشابكة ، مثل النظم التي لها التي لها فروع متعددة محليه أو خارجية ، كوزارة التربية او التعليم ومكاتب الطيران والشركات الكبيرة والعملاقة.

2.    طبيعة النظام :

طبيعة تكوين النظام فمنها :

1.2. نظم طبيعيه ( ماديه ) : مثل نظام الحاسب الآلي , نظام السيارة ,.......الخ

2.2. نظم مفاهيميه : نظم المعلومات , النظم الاجتماعية , النظم الثقافية,......الخ

3. صناعة النظام :

نوع النظام فمنها :

1.3. نظم من صنع الخالق عز وجل : وهي كافة النظم الطبيعية مثل الكوكب والنجوم والإنسان

2.3. نظم من صنع الإنسان : مثل النظم التي صنعها الإنسان سواء كانت ماديه أو منطقيه مثل

نظم الدولة ونظم الآلة.

4.   العلاقة مع البيئة :

يقصد بها قوة علاقة وتفاعل النظام مع البيئة من حوله فمنها :

     1.4. نظم مفتوحه : وهي النظم المفتوحه على البيئه , تأخذ مدخلاتها وتعطي للبيئة مخرجاتها مثل النظم الإدارية المختلفة والنظم الطبيعية . أي هي الأنظمة التي يوجد بها العديد من التداخلات والتأثير و التأثر بالبيئة ومن أمثلتها :الأنظمة الحية كالحيوان والنبات ، والأنظمة الاجتماعية كاسرة والمسجد والمدرسة ، والأنظمة السيكولوجية مثل الاتجاهات والميول والقيم والاعتقادات .

2.4.نظم مغلقه : هي النظم المغلقة عن البيئة , لا تأخذ من البيئه مدخلاتها ولا تعطي البيئة

مخرجاتها ويصعب وجود مثل هذه النظم واستمراريتها . وهي الأنظمة التي يفترض أن تعمل في انعزالية واستقلال عن بيئاتها ، ومن أمثلتها : التفاعل الكيميائي المحكَم ، والساعات اليدوية ، والمحرك الكهربائي الذي يعمل بالتيار المستمر .

والجدير بالذكر أنه من الصعب تخيل وجود نظام مغلق تماماً أو مفتوح تماماً طوال الوقت ، ومن الأفضل أن نتصور أن النظم تقع علي متصل " الانفتاح - الانغلاق "

5. طبيعة المخرجات :

يقصد بها نوع وطبيعة مخرجات النظام فمنها :

1.5.نظم يمكن استنتاج مخرجاتها : مثل نظام تحصيل فواتير الكهرباء والهاتف والمياه .

2.5.نظم يصعب استنتاج مخرجاتها : مثل نظم الأسواق المالية.

6. طبيعة الغرض :

يقصد بها طبيعة الهدف من حيث الغرض الأساسي للنظام وليس طبيعة وهدف عمل النظام نفسه ومنها:

1.6. نظم تهدف للربح : ويكون عاملا أساسيا لاستمرارها مثل اغلب النظم والشركات والمصانع ومشاريع الإفراد الربحية .

2.6. نظام غير ربحي : وهي لا تهدف للربح بشكل أساسي إلا بما يسمح لنشاطها بالاستمرار مثل :

أ. النظم الحكومية : التي تقدم  الخدمات للمجتمع بسعر رمزي دون هدف ربحي .

ب. نظم الجمعيات الخيرية : تقدم الخدمات للمجتمع برسوم رمزيه تساعدهم                                    تشغيل النظام .

سادسا .النظام التربوي:

تعد المؤسسة التعليمية مكاناً للحياة ينبغي أن يعيش فيها التلميذ حياته الأكاديمية وأن يتفاعل فيها مع بيئته ليتعرف من خلالها على العالم ، ويكوِّن لنفسه خبرات تساعد على تنشئته ؛ وعلى هذا فالتلميذ في المؤسسة التعليمية هو الشخص الأهم الذي تدور حوله كل الأنشطة ، وتتعاون التنظيمات والخطط لتجعل منه محورا لكل العمليات التربوية.

ثمّةَ فرق بين مفهومي النظام والمنظومة حيث يغلب على المفهوم الأول معنى الأنظمة المغلقة المتكاملة مثل نظام الخلية غير أن استخدام مفهوم النظام التعليمي في هذا المقام جاء متجاوزا هذا المعنى ليتكامل مع النظم الكبرى في المجتمع كالنظام السياسي والنظام الاقتصادي والنظام الإعلامي وخلافه. أما مفهوم المنظومة فهو يستخدم للدلالة على المنظومات المفتوحة والمتفاعلة مع غيرها في إطار منظومات أكبر..غير انه شاع استعمال ترادف مفهوم النظام مع مفهوم المنظومة اجرائيا ، وستتم عملية التعويل على هذا الترادف في بحثنا الحالي .

وتعرف المنظومة التربوية أو التعليمية بأنها منظومة تقوم بتقديم تعليم وتربية هادفة لأبناء المجتمع في المؤسسات التعليمية المختلفة ، وتشكل المنظومة التعليمية بيئة التعليم والتعلم التي تتكّون بدورها من مكونات وعناصر مختلفة تتباين مكوناتها من مجتمع لآخر حسب ثقافة المجتمع وقيمه ودرجة التنمية فيه ومن هذه المكونات (الإدارة التعليمية المدرسية ، المناهج وطرق التدريس المختلفة ، إعداد وتدريب المعلمين ، نظم قبول التلاميذ للمراحل التعليمية المختلفة ، وطرق وسائل تقويمهم... الخ) .

ومن مجمل التعريفات التي طرحت وتطرح لمفهوم النظام أنه: "أسلوب أو طريقة تقوم على التعامل مع جميع العناصر المتعلقة بموقف تعليمي في آن واحد ، على اعتبار أن كل  شيء في هذا الوجود مادياً كان أو غير مادي عبارة عن منظومة في منظومات أكبر ، حتى أصبح هذا العالم بما فيه من أجرام وكائنات حية منظومة واحدة تتكون من منظومات أصغر فاصغر حتى تتناهى في الصغر".وعلى سبيل المثال لا الحصر: المجموعة الشمسية منظومة ،والأرض منظومة، والإنسان منظومة، والذرة منظومة، والفطرة التي فطر الله عليها المخلوقات منظومة ، وعملية التفكيرمنظومة،وعملية التدريب منظومة ، والثلاجة في البيت منظومة، والساعة في اليد منظومة ،والمدرسة منظومة، والاسرةمنظومة ،وعملية التربية والتعليم منظومة ، وهكذا…

فأصبح مفهوم المنظومة يشير إلى الكل المركب من مجموعة كيانات أو مكونات تربطها ،والمثل الأعلى في ذلك هو القرآن الكريم الذي كان ولا يزال فتحاً جديداً في تاريخالفكر الإنساني، ونقلة هائلة للعقل والتفكير، وثورة عنيفة على الغفلة والجمود والتقليد.

وعلى ضوء هذا المنهج ونتيجة لهذه التربية سارت الحضارة الإسلامية على أساس فكري سليم، وكانت علومها ومعارفها على صلة وثيقة بالكون والحياة، مرتبطة بالإيمان والخلق القويم فجاءت نتائجها عملية دفع للحياة إلى التقدم،والبشرية نحو المعرفة .

يواصل التربويون في محاولاتهم لإصلاح عملية التربية والتعليم البحث عن الأساليب والطرائق الفاعلة التي يمكن أن تطور هذه العملية وتقفز بها نحو الأفضل، فالشكوى من تدني أداء المتعلمين مستمرة ولا تزال تشكل الهم الأكبر لدى المهتمين بهذه العملية. وكان مما طرح حديثاً الأخذ بالمدخل المنظومي لإصلاح هذه العملية. ويقوم هذا المدخل على أساس النظرية البنائية وهي نظرية في التربية والتعليم تعطي جميع جوانب العملية التربوية التعليمية أهمية عظيمة  ، وتهتم بشكل أساسي بالعلاقات البيئية سواء كانت هذه العلاقات أصيلة أو يمكن أحداثها. فالفرق الجوهري أن النظرية التقليدية تعتبر التعلم هو نقل المعلومات إلى المتعلم فحسب ، بينما النظرية البنائية تعتبر أن التعلم عند هذه النقطة لم يبدأ بعد وإنما يبدأ بعدها، فالتعلم هو ما يحدث بعد وصول المعلومات إلى المتعلم الذي يقوم بصناعة المعنى الشخصي الذاتي الناتج عن المعرفة. ويتأتى ذلك من كون المهمة الأولى لنظام التربية والتعليم هي تنمية المجتمع علميا ً ، أي تعليم المواطنين المعرفة وتنويرهم . ويرجع تنشيط النظام التربوي لطبيعة المعلومات وحجم المواد التي تصل اليه ، حيث تمثل المدرسة المنظومة الكلية التي تضم في بنيتها ووظيفتها مختلف البنى والوظائف المتعلقة بكل من : الادارة ، والمعلم ، والمتعلم ، والمناهج ، والمشاركة المجتمعية.

وفي هذا السياق يعد منحى النظم  هو الاقدر على تفسير عمل مختلف عناصر ومكونات المؤسسة التعليمية عند النظر اليها كنظام رئيسي (مكبر      Macro System          ) يضم بداخله مجموعة أنظمة فرعية مصغرة   Micro System\)) ، او عند النظر اليه (أي نظام المدرسة) كنظام مصغر في علاقته بالنظام الأكبر ( النظام التعليمي) . ذلك ان منحى النظم يضم في مختلف عناصره (مدخلاته ، وعملياته ، ومخرجاته ،وتغذيته الراجعة ، وبيئة النظام)  مختلف المجالات المكونة للنظام التربوي ، ليس على مستوى البنية فحسب ، ولكن كذلك على مستوى الوظيفة .فالمدرسة من هذا المنحى تشكل نظاما حيويا متكاملا متفاعلا مع العناصر والديناميات والفعاليات والمفاهيم والوظائف  التي تترابط وفقا لمنطق المنظومات الحية . والمدرسة وفقا لهذا المعنى تكون بيئة منظومية اكبر من مجموع مكوناتها .

إن الفكرة الأساسية لمدخل النظم هي "العمل بالكل " Doing by Wholl   وقدطرح هذه الفكرة قديماً الفلاسفة من أمثال : سقراط ، و أفلاطون ، و وايتهد  ،وهيجل، كما طرحها المفكر العربي " ابن خلــدون " عندما نادي بنظام التكامل في التعليم كما هو في الطبيعة وذلك في كتابة " فن التعليم الأكبر". بيد أن البداية الحقيقة لنظرية مدخل النظم لم تظهر إلا عندما أشار إليه ( كوهلر Kohler ) في فيزيائيته الجشطالتية عام 1924 م،ثم عرض( لوتكا LotKa ) عـام1925 م في كلاسيكياته مفاهيم أساسية لنظرية النظم، ولكن لكونه عالم إحصاء كانت اهتماماته تدور حول المشكلات السكانية ثم ظهرت القواعد الأساسية للنظرية العامة للمنظومات في منتصف الثلاثينات علي يد العالم " بيرتلانفي .. Ludwing von Bertalanffy ، حيث أكد علي ضرورة اعتبار الكائن الحي كل متكامل أو منظومة كلية تتكون من منظومات فرعية .

وقد ساعد علي إبراز الملامح الأساسية للنظرية العامة للنظم ظهور بعض العلوم والنظريات مثل :

● ظهور نظرية الألعاب لكل من نيومان و مورجنيسترن  Newman & Morgenstern

عام 1947 م

● تطوير علم السيبرناتيكيا Cybernetics( علم التحكم الذاتي ) علي يد Wiener  عام 1948م .

● نشأة نظرية المعلومات علي يد شانون و ويفرShannon & Weaver عــام 1948 م

ويمكن القول أن مدخل النظم بدأ استخدامه فعلياً في أسس علمية علي يد العالم ( جيمس فن James (1955 Finn  مجال التعلم بهدف تطوير الممارسات التعليمية على،الذي يراه البعض الأب الشرعي لتكنولوجيا التعليم عملياته التكوين ( تكنولوجيا العمليات في أساسها وليست تكنولوجيا المنتوجات فقط ) .

وعلى هذا الأساس يوصف أسلوب النظم بعبارة مختصرة إنه ( أسلوب معالجـة المشكلات التربوية ) بهدف التوصل إلى قرارات وبدائل الحلول .فهو علم متقدم يهدف الى رسم خطة عمل محددة ووحدة زمنية معينة لضمـان أقصى درجة من الدقة والتنبؤ الصحيح ويتميز بالاستخدام الواسع في ميدان التربية والتعليم .

1. ولأسلوب النظم دور في التعليم والتعلم من خلال كونه يهدف إلى تحقيق الأتي :

1.1.رفع كفاءة التعليم والتعلم .

2.1.جعل المواد التعليمية جذابة للطالب .

3.1.تنمية القدرة على التفكير المنظم .

4.1.تنمية القدرة على ربط العناصر مع بعضها .

5.1.تنمية القدرة على التحليل والتركيب هو من أهم مخرجات النظام التعليمي .

6.1.تنمية القدرة على استخدام الطريقة المنظومية في التفكير عند أي مشكلة

لوضع الحل لها والإبداع فيها .

2. اما أهمية منحى النظم في التعليم وفوائده فيمكن اجمالها بالآتي :

1.2. تكنولوجيا التعليم في ظل النظم هو تنظيم وتطوير المجال التربوي بعناصره وعملياته وأنظمته.

2.2. تغير مفهوم الفصل الدراسي في ضوء النظرة التكاملية لتكنولوجيا التعليم، ومدخل النظم.

3.2. تغير دور المعلم والمتعلم  (الفوضى المقبولة المنظمة)

4.2. وضع طرق التقويم المناسبة للتأكد من تحقيق الأهداف.

5.2. تمكين المعلم من الحكم بموضوعية عالية على مدى تحقيق الأهداف.

6.2. حل كثير من المشكلات التربوية المعاصرة مثل الانفجار المعرفي والسكاني.

7.2. الاستعانة بتكنولوجيا التعليم في ضوء مفهوم النظم تقتضي التخطيط لها وتحديد الأهداف التعليمية والمصادر والتسهيلات.

3. يعتبر المدخل المنظومي من أهم الأسس التي يقوم عليها التصميم التعليمي إذ يتم استخدام النظرية العامة للنظم في التعليم والتي تعتمد على:

1.3. تحديد ما يجب تعلمه .

2.3.كيفية تعلم ما يجب تعلمه .

3.3.عملية المراجعة و التنقيح ( تقويم تكويني ) .

4.3.تقدير ما إذا كان المتعلمون قد أدوا ما تعلموه بعد إتمام عملية التعليم.

ومن هنا كان التعامل مع المدخل المنظومي في التربية والتعليم منهجاً فكرياً يرشدنا على نحو نظامي أو نسقي إلى حل المشكلات وهو ليس مجموعة ثابتة من الإجراءات أو الخطوات المقننة، علينا إتباعها والسير على هداها بحثاً عن حل لمشكلة ما بقدر ما هو إستراتيجية عامة دينامكية تتغير وفق طبيعة المشكلة وقد عمل أصحاب وجهة النظر هذه على التفريق بين المدخل المنظومي والمدخل الخطي في التربية والتعليم وكان ابرز ما ذكر في هذا  المجال عن المدخل الخطي أنه ليس إلا تعاملا محدوداً مع العناصر كل على حده دون مراعاة العلاقات الشمولية بين تلك العناصر، وإذا نظرنا في القرآن الكريم نجد أنه وصف كثيراً من المواقف المرذولة التي تنبئ بمواصفات المدخل الخطي وشنع عليها كالتقليد والتعصب الأعمى وإتباع الهوى وغيرها.

وبذلك يكون لأسلوب النظم دور في عملية التعليم والتعلم إضافة إلى إن له علاقة وثيقة بعملية التدريس لان الاتجاهات الحديثة تنظر إلى التدريس على انه نظام لـه مدخلات وعمليات ومخرجات ويتكون من مجموعة من العناصر المرتبطة تبادلياً والمتكاملة وظيفياً،والتي تعمل على وفق نسق معين لتحقيق أهداف النظام .

4. ولتصميم الدروس وفق مدخل النظم به مزايا عديدة أهمها :-

1.4. خضوع التدريس لنوع من الضبط والتوجيه والمراجعة حتى الوصول الى افضل النتائج.

2.4. التركيز على المتعلم بالدرجة الأولى .

3.4. إمكانية تنظيم كافة عمليات التدريس بصورة منسقة لتحقيق أهداف منظومة التدريس 4.4.تزويد المتعلم بفكرة واضحة عن كل مرحلة من مراحل التدريس وكيفيةالانتقال من مرحلة إلى أخرى .

5.4. تمكن المعلم من تحقيق أهدافه المرحلية والنهائية وهذا يساعد على تجنب الوقوع في كثير من الفوضى والعشوائية والارتجالية .ومن ذلك فان التدريس وفقاً لأسلوب النظم تهدف بالمدرس إلى أن :

أ. يدرك ويستوعب المحتوى العلمي الذي يقوم بتدريسه .

ب. يتفهم طبيعة الطلبة وخصائص المرحلة الدراسية التي يدرس لهم فيها .

ت. يحدد أهداف المادة بدقة ووضوح .

ث, يقوم استجابات طلبته من خلال التقويم القبلي والبعدي ويوازنها بالأهداف .

ج. يتقن مجموعة من التحركات لتقديم مادته العلمية .

ح. يعدل خطوات تقديمه للمعرفة العلمية ليتمكن من مسايرة الفروق الفردية .

خ. يتقن أساليب تعزيز السلوك المطلوب وتعريف طلبته بنتائج استجاباتهم والبعد عن المسارات المغلوطة من خلال التغذية الراجعة .

وبناء على ماتقدم ، يمكن القول ان النظم الرئيسة لنظام المجتمع تتفاعل لتعزيز مسيرته على ضوء العلاقات المتبادلة والتفاعل بين أجزاء النظام ومكوناته من جهة, وبينها وبين النظام الكامل وما يحيط به من اجواء من جهة اخرى ., مع ملاحظة ان النظام التربوي ينبغي ان  ينظر اليه على انه النظام الاهم بين الانظمة الاخرى المصاحبة له في المجتمع كالنظام الاقتصادي والنظام الاجتماعي والنظام السياسي وغيرها, وذلك بسبب ما يقوم به من رفد الانظمة المصاحبة له من المخرجات التي توظفها تلك الانظمة وتشكل المدخلات الاساسية التي لا غنى عنها من اجل تحقيق تطلعاتها واهدافها وغاياتها, ومن ثم تقدم المجتمع وازدهاره.

وتأسيسا على ذلك, فعند تطبيق مفهوم المنظومة السالف الذكر على قطّاع التعليم, فان النظر الى مجمل عملية إدارة الموارد البشرية ومنها التشغيل والعملية التربوية ونشاطاتها, يسمح باعتبارها منظومة لها غاياتها وتناسقها وخصائصها . ويعد التعليم صناعة، لها مدخلاتها : « موارد مالية, كتب, تجهيزات, برامج دراسية, إدارة وهيئة تعليمية, طلبة...» . ولها مخرجاتها :« الخريجون الحاصلون على شهادات, مخرجات ثانوية كتأصيل تقاليد البحث, او تقديم خدمات للمجتمع » . وتتم فيها عمليات تحويل ذات مراحل :« نقل المعرفة, تلقين القيم والسلوك, غربلة الطلبة وتصنيفهم » . ويتم ذلك ضمن بيئة محيطة معينة يتم فيها تبادل التفاعل بين المنظومة ومجتمعها. 

سابعا .مدخلات النظام التربوي:

بعد العرض السابق للمكونات الاساسية للنظام على نحو عام والنظام التربوي على نحو خاص ، قد يكون من الضروري تسليط ضوء تفيصيلي على اهم مدخلات النظام التربوي والتي يوضحها الآتي :

1.الطلبة :

 يعد الطلبة أهم مدخلات النظام التربوي لأن هدفه الرئيسي هو تنميتهم بشكل عام، وتنعكس اتجاهاتهم وميولهم في العملية التعليمية إلى درجة كبيرة ، وهم في النهاية يكوِّنون المخرجات الرئيسية للنظام التعليمي كونهم المادة الخام التي تشكَّل تلك المخرجات.

والمفترض عندما يذهب هؤلاء الطلبة الى المدرسة أن يحصلوا على خبرات تعليمية تُحدِث في حياتهم تغيرات مرغوب فيها.2.المعلمون:

يشكل المعلمون عموماً الطاقة البشرية المحركة للنشاطات التعليمية في النظام التعليمي الذي تتوقف فعاليته إلى حد كبير على مدى كفاياتهم وفعاليتهم ، التي تؤثر على النظم التدريسية ونظم التقويم ، و هم اكبر المدخلات بعد الطلبة وأهمها في أي نظام تربوي ، ويقوم المعلمون بمساعدة الطلبة في الحصول على المعارف والمهارات والقيم اللازمة لهم كأفراد وكذلك كأعضاء في المجتمع ،والمتضمنة في محتوى مقرراتهم الدراسية ، كما يقع على هؤلاء المعلمين عبء قيادة عمليات التعليم والتعلم لهؤلاء الطلبة.3.الموارد البشرية :

 تتضمن الموارد البشرية الأفراد والقوى العاملة لهيئات التدريس في المجالات المختلفة فأمناء المعامل والمختبرات والمكتبات وباقي أفراد الجهاز الفني والعاملين في الشئون المالية والإدارية ، كذلك الموارد البشرية العاملة في مجالات الخدمات الإضافية مثل مجالات التغذية والرعاية الاجتماعية والنفسية والصحية (الأخصائي الاجتماعي ، والزائرة الصحية) ، وإلى حد كبير فإن نجاح تلك الفئات في عملها يتوقف عليها أداء المعلمين ومستوياتهم وكذلك المدخلات الأخرى ، وبالتالي يتوقف عليها مدى تحقيق النظام لمستوى الأداء المستهدف منه.

 4.الموارد المالية :

توفر الموارد المالية الجانب المهم من الموارد اللازمة لتوفير الأبنية المدرسية ومستلزمات الأنشطة التعليمية ، بالإضافة إلى رواتب وحوافز المعلمين وأجور العاملين في النظام التعليمي ، كذلك توفير الأجهزة التعليمية وصيانتها...
5.الإدارة التعليمية :

أصبحت إلادارة التعليمية من الصناعات المهمة في هذا العصر إن لم يكن أكبرها على الإطلاق  , لذا كان من أهم المدخلات للنظام التربوي هي الإدارة التربوية التي ينبغي أن تكون إدارة واعية تمتلك مؤهلات قيادية عالية  (إدارة تجمع بين فنون وعلمية الإدارة - تقوم بعملية التوجيه والإشراف والتنسيق - ذات قدرة واعية على الملاحظة العلمية – تقوم بعملية التقويم من أجل تطوير الإدارة خصوصاً وتطوير النظام التعليمي عموماً - تعمل على جمع المعلومات من مصادرها عن البيئة المحيطة بها والبيانات عن الظروف الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والتكنولوجية والثقافية ، وغيرها سواء من داخل النظام التربوي أو خارجه) كل ذلك بهدف توجيه النظام في المسار الصحيح ، بحيث يتفاعل بشكل نشط مع الأنظمة الاجتماعية الأخرى ، وتفاعل يحقق هدف المجتمع من أجل تقدم هذا المجتمع.6.التكنولوجيا التعليمية :

التكنولوجيا التعليمية هي التطبيق النظمي للمعارف العلمية وغيرها من المعارف المنظمة لمعالجة مهمات عملية ،وهي طريقة منظمة لتخطيط وتنفيذ وتقييم كل عملية التعلم والتعليم في نطاق أهداف معينة مؤسسة على البحث في التعليم البشري ووسائل الاتصال الحديثة ، وذلك باستخدام مزيج من مصادر بشرية وغير بشرية لتحقيق تعليم أفضل وأكثر فعالية. فهي تتضمن كل ما يتصل باستخدام كل الأساليب التقليدية والحديثة في الموقف التعليمي لتحقيق أهداف النظام التربوي ، مع استخدام التخطيط والاستعانة بأساليب الاتصال الحديثة مثل التلفزيون والأفلام والخرائط والكمبيوتر.. الخ.7.  المناهج والمحتوى الدراسي. :

مجموعة الخبرات التربوية والحقائق والمعلومات المطلوب تزويد الطلبة بها .وكذلك الاتجاهات والقيم التي يراد تنميتها عندهم ، واخير المهارات التي يراد اكسابهم إياها بهدف تحقيق النمو الشامل المتكامل لهم في ضوء الاهداف المقررة في المنهج .فإذا كان التعليم منظومة متكاملة فان المنهج يعد جزءًا من هذه المنظومة بما يتضمنه من مكونات تتفاعل مع بعضها مكونة منظومة فرعية من منظومة العملية التعليمية، حيث أن هذهالمكونات مرتبطة ببعضها البعض وهذا يعني أن أي تغيير في أحد مكونات المنهج يؤدي إلى: تغيير مكوناته الأخرى، وأن هناك علاقة اعتماد وتأثير بين هذه المكونا ت.

ثامنا.  التربية نظام متكامل :

يتأكد من خلال المعطيات السابقة الذكر ، إن النظرالى التعليم (وبالتالي التربية) يرتكزعلى انه منظومة معينة تتضمن عدة مكـونات ،تتكامل معاً في كل واحدهو عملية التعليم ،وهذه العملية لهـا مدخلاتها التعليميـة :كالأهداف التعليمية، وخبرات التعليم،والطرائق،والوسائل التعليمية، كما إن لها مخرجاتهاالتعليمية التي تتمثل في نوعية المتغيرات السلوكية التي نريد إن ننميها في المتعلمين ،فضلاًعن ذلك فان لها بيئتها التربوية التي تؤثر فيها وتظهر في مرحلة العمليات وتاثيراً بهـا .

كل الخصائص اعلاه تجعل من عملية التعليم والتعلم منظومة متكاملة المكونات تشكل جزءاً من

كل اكبر يتمثل في المنظومة التعليمية بأكملها .   وأسلوب النظم الذي يشمل عدداً من النماذج التعليمية (ومنها أنموذج كمب وانموذج دونك وانموذج راونتري وجانيه وبرجز وانموذج جيرلاك وانموذج هوج . . . الـخ من النماذج) ، يكون اساساً لتقنية التعليم فقد شاع استخدامه في الأيام الأخيرة فـي جميع المجالات واصبحنا نتعامل مع تلك المجالات مع نظم قريبة من التكامل .

وعندما نتحدث عن التربية كنظام متكامل فهذا يقودنا الى القول بأن التربية لها أهدافها الخاصة التي تعمل على تنمية قدرات المواطنين وإمكانياتهم وإعدادهم في اتجاهات مرغوب فيها0 كما أن نظام التربية له مجموعة من النظم الفرعية على مستويات متعددة ، ويشمل النظام الأم للتربية على مستوى الدولة كل من التعليم النظامي وغير النظامي ؛ حيث يشتمل نظام التربية على النظام التعليمي بمراحله المختلفة ، بينما غير النظامي يشتمل على الأسرة وأماكن العبادة ، فالنظام التربوي يشتمل على عدة نظم فرعية أخرى هي نظم التعليم الأساسي ( الابتدائي والمتوسط) ، ونظام التعليم الثانوي ونظام الإدارة التعليمية ، ونظام التدريس ونظام التقويم ، ونظام إعداد المعلم.

وتتكامل هذه النظم الفرعية سعياً وراء تحقيق كل منها لوظائفه واختصاصاته في إطار النظام الأم ، فنظام التدريس يختص بتغيير سلوك الدارسين في الاتجاهات التربوية المرغوبة وفقا للأهداف السلوكية بهدف الوصول بالدارسين إلى مستويات محددة ، ويختص نظام التقويم بالتأكد من أن سلوك الدارسين قد وصل فعلياً إلى المستوى المطلوب كما يسهم بالتغذية الرجعية التي تهدف إلى تطوير نظام التدريس وبالتالي النظام التربوي ، وهكذا يسهم كل نظام من هذه النظم الفرعية بنصيبٍ في تحقيق الأهداف التربوية.

إن اتباع مثل هذه المنهجية يبعد المؤسسات التعليمية عن القرارات الفردية والاجتهادات الشخصية ويشجع العمل التعاوني فيما بينها لإيجاد حلول للمشكلات التي تواجهها. فالوصول إلى قرارات من خلال هذه المنهجية يشجع جميع الأطراف على بذل الجهد وتركيزه للوصول إلى أفضل النتائج مما ينعكس إيجابا على مخرجات العملية التعليمية. إضافة إلى ذلك فإن هذه المنهجية تسهم في تخفيف الأعباء والجهود التي يبذلها العاملون في  المؤسسات التعليمية للحصول على افضل مردود .

مصا در

القران الكريم .

1.إبراهيم ، مجدي  عزيز, 2005 , التعليم الإبداعي  وتعلم  التفكير , سـلسـلة  التفكير  والتعلم , ط  1 , عالم  الكتب  , القاهرة، مصر .

2.أبو زينة, بشير,2007, التفكير المنظومي وهندسة القرار, المعهد العربي للبحوث والدراسات الاستراتيجة, عمان, الأردن .

3.  حسـب الله محمد عبد  الحليم محمد, 2001  ,  إسـتخدام التدريس المنظومي العلاجي في تدريس بعض المفاهيم  الرياضية  بالمرحلة  ألاعدادية  ,   جامعة المنصورة , كلية التربية , قسـم المناهج وطرق  التدريس . د مياط ،مصر.

4. الخميسي، السيد سلامة ، 1428هـ ، معايير جودة المدرسة الفعالة  في ضوء  منحى النظم (رؤية منهجية) ، ورقة عمل مقدمة الى اللقاء الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية جستين (القصيم) 28-29ربيع الاخر 1428 هـ / منشورات  كلية التربية / جامعة الملك سعود .

5.   زيتون، حسـن حسين  , 1999, تصميم  التدريس , روؤية  منظومية  , ط 1 , عالم  الكتب , القاهرة ،مصر .

6.السالم، مؤيد سعيد ،  1988، نظرية المنظمة: مداخل وعمليات،: مطبعة شفيق، بغداد ،العراق .

7. شرف الدين، عبد التواب ،1986، الموسوعة العربية في الوثائق والمكتبات ، دار الثقافة ، الدوحة ،الامارات.

8.شهاب، الشريف كوثر عبد الرحيم  ,  2007 , المدخل  المنظومي  والبناء  المعرفي   , قسـم  المناهج  وطرق  التدريس  , كلية  التربية  بسـوهاج , جامعة  جنوب  الوادي , مصر .

9. فهمي ، أمين فاروق , وجولاجوسكي , (2000 ) , الإتجاه  المنظومي  في  التعليم  والتعلم في  القرن  الواحد  والعشرين  .

10.القمحاوي, 1998, التلوث البيئي وسبل مواجهته, الملتقى المصري للإبداع والتنمية  ،1998 بواسطة الأحمد وآخرون, التربية البيئية والسكانية, منشورات جامعة دمشق, سوريا .

11.الكبيسي، عبدالمجيد حميد ثامر ،2010،التربية السكانية :المفاهيم ، الاهداف ،المحتوى،منحى النظم ،المنهجية ،التقويم ،مكتبة المجتمع العربي للطباعة والنشر والتوزيع ،عمان ، الاردن.

12. محمود، سـالم  مهدي  , 1997 ,  الأهداف  السلوكية  , ط 1 , مكتبة  العكيبان      ,  الرياض،  السعودية  .

13. مراد , مينا فايز،؟ ، أهمية  المدخل  المنظومي  في  النهضة  الإنسانية  في   الرياضيات " , قسـم المناهج والتدريس , كلية التربية , جامعة  عين  شمس ،مصر .

14.مسـعد، السـعيد رضا  ،2004, آليات  البحث  التربوي بين  الخطية  والمنظومية   , المؤتمر  الرابع  للمدخل  المنظومي في  التدريس  والتعلم  ,  دار الضيافة , جامعة عين  شمس للفترة  من ) 4 – 3  أبريل 2004  (.

 15.المقابلة، محمد قاسم 2004 ، نظم المعلومات الإدارية: وعلاقتھا بوظائف العملية الإدارية، وتطبيقاتھا التربوية، عالم الكتب الحديث. إربد: الأردن  .

16.وديع, محمد عدنان, 2005, التحليل المنظومي والتعليم, منشورات المعهد العربي للتخطيط ,الكويت.

17. Frederick D.Drake & Sarah Drak . (2003) . A Systematic Approach  to Improve Students  Historical Thinking . IIIinois State University ,  Indiana University . The history teaching , journal  Vol. 36 , No. 4.                                          

18. Lee,Hyongyong . (2002 ). Systems Theory  and  the  Earth  Systems Approach  in  Science Education .ERIC  Cleainghouse  for  Science  Mathematics  and Environment Columbus OH.                                                                                       

 19. National  Science  Education  Standerds , 2008 , Science Education Standard , Ch. 8 ; National Academy of Science , Washington .

د.عبدالمجيد حميد الكبيسي

الآكادبمية العليا للدراسات العلمية والانسانية

قسم العلوم التربوية والنفسية

بغداد/العراق

( آذار 2013 )

د.عبدالمجيد حميد الكبيسي : الأمراض المنقولة جنسياً

الأمراض المنقولة جنسياً (داء الاباحية)- د.عبدالمجيد حميد الكبيسي

الأمراض المنقولة جنسياً – د.عبدالمجيد حميد الكبيسي

بسم الله الرحمن الرحيم (( ُقل للمُؤمنين يغُضُّوا من أبصارهم ويحفظُوا فُرُوجهُم ذلك أزكى لهُم إنّ اللّه خبيرٌ بما يصنعُون (30) وقُل للمُؤمنات يغضُضن من أبصارهنّ ويحفظن فُرُوجهُنّ ولا يُبدين زينتهُنّ إلاّ ما ظهر منها وليضربن بخُمُرهنّ على جُيُوبهنّ ولا يُبدين زينتهُنّ إلاّ لبُعُولتهنّ أو آبائهنّ أو آباء بُعُولتهنّ أو أبنائهنّ أو أبناء بُعُولتهنّ أو إخوانهنّ أو بني إخوانهنّ أو بني أخواتهنّ أو نسائهنّ أو ما ملكت أيمانُهُنّ أو التّابعين غير أُولي الإربة من الرّجال أو الطّفل الّذين لم يظهرُوا على عورات النّساء ولا يضربن بأرجُلهنّ ليُعلم ما يُخفين من زينتهنّ وتُوبُوا إلى اللّه جميعاً أيُّها المُؤمنُون لعلّكُم تُفلحُون (31) )) (النور،32،31) صدق الله العظيم

من البديهي ان مفهوم الجنس يعني دافعا فطريا يكفل المحافظة على بقاء الانسان (الحفاظ على النوع)، وهذا الدافع يحتاج مدة من الزمن حتى ينضج تماما لدى الانسان ، وله اثر حاسم في حياتنا الاجتماعية وفي الصحة النفسية ، وهو يزيد النشاط البدني العام ، وتشكل الهورمونات الجنسية العامل الاساس في هذا الدافع.

ولكون التربية الجنسية تغطي الجوانب التشريحية الفسيولوجية للاجهزة التناسلية والتغيرات الطبيعية والعاطفية والنفسية اثناء البلوغ والحمل والولادة ، فأنها تتناول التعامل مع السلوك الجنسي ، والادوار الجنسية ، والامراض المنقولة جنسيا.

وعليه تشكل معرفة الامراض المنقولة جنسيا جزءا هاما من محتوى نظام التربية الجنسية الذي يرتبط بعلاقة حميمة مع نظام التربية السكانية .

1. الامراض المنقولة جنسيا ، تعريفها وخطورتها :

تعد الامراض المنقولة جنسيا مشكلة صحية عالمية تشغل بال العالم بأسره, وهي لا تفرق بين الاعماروالجنسيات والاعراق,كما ان نسبة انتشار هذه الامراض عالية جدا في كثير من دول العالم(UN,2008:pp.1-3).

وقد يؤدي الفشل في تشخيص ومعالجة الالتهابات المنقولة جنسيا في مراحله المبكرة إلى تعقيدات خطرة مثل : العقم عند النساء والرجال,العمى لطفل مولود من ام مصابة بمرض السفلس,إصابة الطفل بالمرض نفسه كمرض السيدا -الايدز- ,الحمل في الانبوب -خارج الرحم- ، ألم دائم في اسفل البطن, سرطان في عنق الرحم, ولادة جنين قبل الاوان. (الصبري,2006:ص1-3),(الهلال الاحمر,2008:ص1-4)

والامراض الجنسية معدية تنتقل بصورة اساسية عن طريق الاتصال الجنسي من شخص مصاب الى شخص سليم, ويكون سبب هذه الامراض أو الالتهابات, كائنات دقيقة تعيش على الجلد أو الاغشية المخاطية للمنطقة التناسلية, أو تلك المنقولة من خلال السائل المنوي أو الإفرازات المهبلية, أو الدم, عند الاتصال الجنسي . كما تنتقل بعض هذه الامراض من دون أي اتصال جنسي عن طريق الانسجة والسوائل المصابة بالعدوى أو الاتصال بدم ملّوث, والمشاركة في الحقن عند تعاطي المخدرات أو تثقيب الاذن أو الوشم . (نقابة الاطباء,2008:ص1-2),(وزارة الصحة,2008:ص3-4)

ومن هذه الامراض, على سبيل المثال :

ــ الايدز – السيدا – .

ــ السفلس – الزهري- .

ــ اليرقان – الصفيرة – .

ــ التعقبية – السيلان – .

ــ القرحة اللينة .

ــ المليساء المعدية .

ــ الثآليل التناسلية .

ــ الجرب .

ــ القمل – يصيب مناطق العانه -.

وتكمن خطورة هذه الامراض في أنها تستطيع أن تسبب مضاعفات في المصابين بالعدوى, وتستطيع ان تبقى في الجسم عديمة الأعراض لمدة طويلة, وان تسبب في إصابة الجنين الوليد بالعدوى.(الصبري,2006:ص3)

وقد كشفت منظمة الصحة العالمية WHO في احدث تقرير لها عام 2008, بان انواع العدوى المنقولة جنسيا تنجم عن اكثر من30 نوعا مختلفا من الجراثيم، والفيروسات، والطفيليات ،التي تنتشر عن طريق الاتصال الجنسي بالدرجة الاولى, حيث نشرت المنظمة، الحقائق العشر الآتية حول الموضوع (منظمة الصحة العالمية,2008:ص1-5) :

v تسري انواع العدوى المنقولة جنسيا بين البشر عن طريق الاتصال الجنسي بالدرجة الاولى . وقد تسري بعض منها من الام إلى طفلها اثناء فترة الحمل وخلال الولادة . ومن سبل انتقالها ايضا نقل مشتقات الدم أو زراعة الانسجة, ومن بعض الامراض الناجمة عنها هي الزهري, الايدز, وسرطان عنق الرحم .

v تأتي انواع العدوى المنقولة جنسيا في كثير من الاحيان, دون ان تسبب في ظهور اعراض .

v تصيب انواع العدوى المنقولة جنسيا النساء بشكل مفرط .

v تمثل الامراض المنقولة جنسيا اهم اسباب الضرر الذي يؤدي الى العقم لدى النساء .

v تؤدي 25٪ من حالات الحمل لدى النساء المصابات بالنوع المبكر من الزهري إلى مضاعفات كبيرة .

v يمثل فيروس الورم الحليمي البشري احد اكثر انواع العدوى المنقولة جنسيا فتكا بالناس, وجميع حالات سرطان عنق الرحم تقريبا مردها الإصابة بالعدوى التناسلية الناجمة عن ذلك الفيروس .

v تمثل العوازل, عندما تستخدم بطرق سليمة وبإستمرار, احد أنجع الاساليب للحماية من انواع العدوى المنقولة جنسيا, بما في ذلك عدوى فيروس الايدز.

v تمكّن عملية اخطار الشريك من قبل المريض« التي تمثل جزءا لا يتجزأ من الرعاية الخاصة بانواع العدوى المنقولة جنسيا» من الاعلام بإمكانية التعرّض لمخاطر تلك الامراض حتى يمكن التماس خدمات التحري والعلاج, وتوقي الإصابة بالعدوى مجددا, وفي الحد من انتشارها على نطاق واسع .

v تزيد الظروف الاجتماعية أو الاقتصادية, وبعض السلوكيات الجنسية من درجة تعرّض الشخص لمخاطر انواع العدوى المنقولة جنسيا .

v اعدّت المنظمة, إستراتيجية للتعجيل بتوقي ومكافحة الأمراض المنقولة جنسيا, وتضمينها بعناصر تقنية ودعوية يمكن تكييفها لغرض استخدامها في جميع أنحاء العالم .(منظمة الصحة العالمية,2008:ص1-5)

ومع ظهور جانحة العدوى بفيروس العوز المناعي البشريHIV ,ازدادت اهمية الامراض المنقولة جنسيا زيادة كبيرة, لان هذه العدوى تمثل أيضا مرضا اخر من هذه الامراض ولا يعرف حتى الان علاجه, حيث ينتهي الامر بالمصابين بهذه العدوى إلى الإصابة بمتلازمة العوز المناعي المكتسب«الايدز :ADIS» ، ثم الوفاة بهذه المتلازمة . (مجلس الخدمات والتنمية,2005:ص102)

وفي هذا السياق فان هنالك علاقة متبادلة بشكل قوي بين عدوى فيروس العوز المناعي البشري والامراض المنقولة جنسيا . ويتم اكتساب العدوى ونقلها بالطريقة نفسها التي يتم بها ذلك في جميع الامراض الاخرى المنقولة جنسيا . كما ان الوقاية الاولية من هذه العدوى وغيرها من تلك الامراض متماثلة . وأخطر ما في الأمر أن الامراض المنقولة جنسيا تسهّل انتقال عدوى هذا الفيروس والإصابة به.(الصبري,2006:ص3)

وعليه يمكن القول بأن الايدز مرض خطير يسببه فيروس نقص المناعة البشريةHIV ,حيث يعمل هذا الفيروس على تدمير جهاز المناعة في جسم الإنسان الذي يصبح عرضة للإصابة بالامراض الانتهازية وبعض الاورام الخبيثة, التي تودي بحياة الإنسان . بعبارة اخرى ان الشخص المصاب بـ HIV يصبح مصابا بالايدز إذا اصبح جهازه المناعي ضعيفا جدا، وعندما يصل الى هذه المرحلة يصاب بعدد من الامراض الخطيرة،ويخسرمعظم خلايا جهازه المناعي .(وزارة الصحة,2008:ص1-4)، (الموسوعة الصحية الحديثة,2000:ص1-6)

ويعد وباء الايدز, احد التحديات الخطيرة بوصفه من الأوبئة الفتاكة التي تواجه المجتمعات الإنسانية الحديثة بشكل عام, خاصة في الدول النامية حيث تسبب هذا المرض في عام 1998 في وفاة مليوني شخص من مجموع 6 ملايين شخص مصاب بهذا المرض في العالم .(ايسيسكو,2005:ص2-3)

كما تقدر منظمة الصحة العالمية العدد الإجمالي للإصابات على مستوى العالم منذ بداية الوباء في اوائل الثمانينات من القرن الماضي حتى نهاية عام 2003 بأكثر من 60 مليون مصاب .توفي منهم ما يزيد عن 20 مليون وبقى حوالي 40 مليونا متعايشين مع المرض, في حين, قدرت المنظمة عدد الإصابات المسجلة في عام 2003 فقط على مستوى العالم بخمسة ملايين إصابة ،أي ما يقرب من عشرة إصابات كل دقيقة .(نقابة الأطباء,2008:ص3),(UNAIDS,WHO,2004:p.100)

وعلى الرغم من ان الادوية المتوفرة مرتفعة الكلفة, الا انها تساعد على تحسين صحة المصاب بالايدز وتحد من نشاط الفيروس لزمن, ولكنها لا تقضي على الفيروس، ونجاحها محدود يعتمد على استخدام مجموعة من الادوية تهاجم الفيروس, وهي تسبب اعراضا جانبية خطيرة, وبالتالي فلا يوجد علاج شاف لهذا المرض, ولا يوجد أي لقاح واق منه لحد الان . غير ان اخر الابحاث في هذا الموضوع اظهرت وعودا بإمكانية وجود لقاح فعال خلال الخمس سنوات القادمة, وهذا قد يعطي أملاً للمجتمعات التي تعاني من هذا الوباء خاصة الدول الأفريقية جنوب الصحراء,حيث ان 70 ٪من مصابي العالم يتواجدون في هذا الإقليم مع انه لا يضم سوى10٪ من إجمالي سكان العالم .(UNESCO,2007:pp.34-36) ,(UNESCO,2004:p.29)

ثانيا. طرق الوقاية من مخاطر الايدز والأمراض المنقولة جنسيا .

بعد معرفة اسباب الإصابة بهذه الامراض, والتعرّف على الأعراض وطرق العلاج الممكنة, يبقى الامر الاهم هو طرق الوقاية منها, وهنا يطرح هذا الموضوع نفسه ليحكمه اتجاهان متكاملان في اطار الوقاية خير من العلاج ،ان لم تكن نفسه وهما :

1. الإتجاه الصحي :

وذلك بأتباع الطرق التي تؤدي الى الوقاية الصحية من شرورها ومنها :

ــ معالجة الامراض المنقولة جنسيا مثل السيلان, الزهري, الكلاميديا, الحلأ البسيط, بأسرع وقت ممكن, والابتعاد عن ممارسة الجنس نهائيا خارج إطار الزوجية . وفي هذا يأمرنا الله تعالى في محكم كتابه العزيز : « ولا تقربُوا الزّنى إنّهُ كان فاحشةً وساء سبيلاً » ( الاسراء ،الاية 32)

ــ إتمام الفحص المختبري للطرفين للكشف عن الالتهابات المنقولة جنسيا حتى بدون وجود اعراض أو علامات .

ــ يؤكد العلماء اليوم بأن الجلد الصحي والسليم هو مقاوم جيد للإيدز. وهنا نتذكر تعاليم الإسلام في الوضوء خمس مرات في اليوم، والذي يعتبر أفضل صيانة مستمرة للجلد وإكسابه مقاومة لكل الأمراض حتى الإيدز،كما أشارت الدراسات إلى أن احتمال العدوى بالإيدز تزيد كثيراً أثناء الاتصال الجنسي المخالف للطبيعة والفطرة التي فطر الناس عليها(مثل الشذوذ في إتيان المرأة ، حيث حرّم الإسلام الحنيف ذلك ).ويقول العلماء أيضاً إن احتمال العدوى بالإيدز تزداد بوجود دم أثناء الجماع، وهنا أيضاً نتذكر الحكمة من تحريم إتيان الرجل زوجته وهي حائض. لنستمع إلى الأمر الإلهي:( ويسألُونك عن المحيض قُل هُو أذًى فاعتزلُوا النّساء في المحيض ولا تقربُوهُنّ حتّى يطهُرن فإذا تطهّرن فأتُوهُنّ من حيثُ أمركُمُ اللّهُ إنّ اللّه يُحبُّ التّوّابين ويُحبُّ المُتطهّرين) [البقرة: 222[ فممارسة الجنس يجب ان تحكم تبعا للأعراف الدينية والأعراف الاجتماعية الرصينة، ،حيث يدعونا الله جل شأنه الى الاستعفاف بكل اشكاله وفي ذلك رحمة من ارحم الراحمين .

ــ استخدام حقن وريدية نظيفة ومعقمة, وعدم استخدام ابر وحقن الاخرين .

ــ التأكد من فحص الدم قبل عملية نقل الدم .

ــ التأكد من أدوات طبيب الأسنان معقمة .

ــ التأكد من تعقيم الأدوات المستخدمة كابر وحقن وأدوات ثقب الجلد .

ــ عدم استخدام المخدرات أو تناول الكحول, لأنهما يمنعان التفكير بوضوح ويدفعان الفرد الى ممارسة سلوك محفوف بخطر نقل الفيروس .

ــ محافظة الام الحامل المصابة بالفيروس على صحتها واتخاذ الإجراءات الضرورية لتجنب نقل العدوى لجنينها . وضرورة إجراء فحص مختبري للحوامل قبل الولادة .

ــ الابتعاد كليا عن التصرفات البهيمية الغير اخلاقية: كالدعارة واللواط والسحاق, لا لتأثير هذه الممارسات السلبي الكبير على المجتمع فحسب, بل لحرمتها في جميع الديانات السماوية .

ــ ان يحرص موظفوا المراكز الصحية على ممارسة التعامل السليم مع سوائل المرضى والمصابين مثل الدم أو الإفرازات التناسلية لئلا تنقل لهم العدوى طبقا لشروط منع نقل العدوى .

ــ تجنب استخدام الادوات الشخصية مثل فرشاة الاسنان, وشفرة حلاقة شخص مصاب …. (UNESCO,2007:pp.17,22),(UNESCO,2004:pp.10-14)

02 الإتجاه التربوي :

ان الطريق الوحيدة للوقاية من هذه الأمراض تقوى الله والابتعاد عن العلاقات المحرمة شرعا,ونظرا لعدم توفر لقاح علمي حتى ألآن, فان طرق الوقاية التي اعتمدتها المجتمعات تقوم على التثقيف, ونشر الوعي بطبيعة هذه الامراض . والملاحظ حاليا ان هنالك تطابق غريب بين كل الاتجاهات المتباينة في العالم حول فحوى طرق الوقاية الفعالة هذه، والتي سبقها بشموخ، النهج التربوي للشريعة الاسلامية واطره الروحية والاجتماعية قبل قرون طويلة من عمر البشرية ،فمثلا يؤكد جميع الباحثين اليوم بأن أفضل طريقة للقضاء على الإيدز وتجنّبه هو إيقاف كل أنواع الاتصال الجنسي غير المشروع، وهنا نقول: أليست هذه الدعوة اليوم هي نفس ما دعى إليه رسول الله علية افضل الصلاة وازكى التسليم قبل أربعة عشر قرناً؟!.؟

لقد أشارت الأحاديث النبوية الشريفة إلي حقيقة هامة وهي أن هذه الامراض(وباء الإباحية) سنة جارية، ونظام لا يتخلف في أي قوم قط من أي دين أو جنس أو بلد ، طالما ظهرت وكثرت فيهم الفاحشة واستعلنوا بها واستمرؤوها ، ظهرت فيهم الأوبئة والأوجاع الجديدة التي لم تبتل بها الأجيال قبلهم ، والذي يؤكد هذه الحقيقة طبيعة الأمراض التي تنتقل عن طريق الزنا واللواط فهي أمراض تسببها جراثيم ذات طبيعة خاصة فهي لا تصيب إلا الإنسان ولا تنتقل إليه إلا عن طريق الجنس ، ولهذه الجراثيم مقدرة عجيبة في اختراق جلد الأعضاء التناسلية والشفاه ، وتصل الإصابة بها إلي عمق الأجهزة التناسلية بل وإلي عموم الجسم ولا يوجد لهذه الجراثيم أمصال تقي الجسم من أخطارها ، ولا يكون الجسم منها مناعة طبيعية ، لأن هذه الجراثيم تغير خواصها باستمرار مما يجعلها مستعصية العلاج ، والجسم غير قادر علي مقاومتها ، ومن الممكن أن تظهر بصور وصفات جديدة في المستقبل.( الصاوي)

فمن الواضح ان الايدز وجميع الامراض المنقولة جنسيا, لها من الظروف والعوامل التي تسبب العدوى, ما يستطيع كل إنسان تجنبه لو اتبع سلوكا واعيا قويما, والتزم بالتعاليم الدينية, وبالمبادئ الاخلاقية التي جاء بها الإسلام, والتي هي محور ثقافتنا المتميزة وتقاليدنا الموروثة التي تحتوي على ما يمنع وقوع م ثل هذه الكوراث .(ايسيسكو,2005:ص1-24)

تلعب العائلة والمجتمع دورا مهما في الحد من انتشار هذه الامراض, من خلال النقاش في امور لها علاقة بالتوعية الجنسية, لتأمين الوقاية من الالتهابات المنقولة جنسيا, وخصوصا مرض الايدز,والوقاية من الامراض الجنسية الاخرى, وضرورة التعرّيف بالامراض المنقولة جنسيا : من حيث طرق انتقالها وأعراضها والوقاية منها.(الامم المتحدة,2006ب:ص1-3)

وفضلا عن ذلك ضرورة التعريف بمفهوم الجنس الآمن, واهمية الابتعاد عن المخدرات, وترسيخ المعتقدات الدينية بين افراد الاسرة والمجتمع لتكوين وازعا يمنعهم من اقتراف المحرمات, والممارسات غير الشرعية وغير الاخلاقية, ويكون ذلك من خلال التوعية الجنسية, أو الانشطة الاجتماعية والندوات, والمنشورات الخاصة أو من خلال المناقشات الهادفة بين افراد العائلة بخصوص هذه المواضيع.(وزارة الصحة,2008:ص4)

إن الأديان السماوية لا تحرّم المتع الحسية تحريما مطلقا, ولا تبيحها إباحة مطلقة, وإنما تنظّم ممارستها, فتفرق بين الحرام والحلال, فالحرام ممنوع والحلال مباح, ومن هنا يتأكد بأن الأخذ بالتعاليم الدينية كفيل بإغلاق كل الأبواب المفتوحة التي يدخل منها هذا الوباء المدمر لحياة الأفراد والجماعات . فالتعاليم الدينية تحل الزواج, وترغب فيه و تشجعه, بينما تحرم كل وسائل الاستمتاع الجنسي غير الشرعية, كما أنها تأمر بالمحافظة على القوى العقلية للإنسان, وتحرم كل مؤثر عليها، من مخدّر أو مفتر أيّا كان نوعه وبغض النظر عن طريقة تناوله . إضافة إلى أنها توجب العناية بالنظافة العامّة, والصحة العامّة, عناية تمنع الإنسان من الوقوع في مسببات الإصابة بالأمراض المهلكة .(ايسيسكو,2005:ص2-4)

والله سبحانه وتعالى يأمرنا بالعفة والطهارة, والبعد عن العلاقات العاطفية خارج إطار الزواج, ويبشر الفقراء إن يصبروا يُغنهمُ الله من فضله, وييسر لهم سبل الزواج, فالعفة الجنسية من أهم مقاصد الزواج لأنها تقي الإنسان من الشر والآثام والوقوع في فخ الخطيئة, ومن الفساد السلوكي المترتب على الإباحة الجنسية, لان المتزوج يقنع بما احل الله له, ولا يتعدّى حدود الله بانتهاك المحرمات(ايسيسكو، 2005:ص43), ولهذا نص القرآن الكريم نصاً واضحاً على حصر النشـــــــاط الجنسي في الزواج وملك اليمين) والّذين هُم لفُرُوجهم حافظُون (5) إلاّ على أزواجهم أو ما ملكت أيمانُهُم فإنّهُم غيرُ ملُومين (6) إلاّ على أزواجهم أو ما ملكت أيمانُهُم فإنّهُم غيرُ ملُومين (6)((سورة المؤمنون:الآيات5-7)

وإذا كانت طريقة تثقيف الاقران في الإطار التربوي السليم, واحدة من طرق إيصال المعلومات الصحيحة عن الامراض المنقولة جنسيا وأساليب الوقاية منها, فإنها بالمقابل تفرض على الاقران الشباب داخل المدرسة أو خارجها الحذر, وتجنب الانقياد لطريقة رفقاء السوء الذين قد يشجعون على القيام بممارسات خاطئة لا يقبلها الدين وترفضها العادات الاجتماعية . وينبغي أن لا ندعهم يزينون للبعض، هذه الممارسات على أنها مميزة أو مثيرة, لان غلطة واحدة قد تؤدي بحياة الإنسان إلى دوامة هو في غنى عنها, فالمطلوب الابتعاد عن قرناء السوء والتذكّر بان مصلحة الفرد هي قبل كل شيء, فإذا ما وقع الفرد في مصيبة من هذه الشرور فلن ينقذه احد منها . (UNICEF,1999:pp.1-8)

وهنا يجب التذكر بأن الآثار الاجتماعية للإصابة بفيروس الايدز اشد خطورة من المرض ذاته : فالطلاق والتفكك الأٌسري والطرد من العمل والمدرسة وأحياناً من المنزل, والنبذ من المجتمع… كلها آثار قد تكون أكثر إيلاما من الاثآر الصحية.(وزارة الصحة,2008:ص6)

3. التعليم المدرسي لمكافحة الأمراض المنقولة جنسياً :

على الرغم من التفاوت في الانشطة التربوية بين دول العالم حسب ظروف واستعدادات كل دولة لمواجهة الاخطار المترتبة على الامراض الجنسية وأبرزها مرض الايدز, الاّ ان هنالك إجماع عالمي مؤخراً يقضي بتضمين المنهج الدراسي برامجا تعليمية حول هذه المواضيع ضمن انشطة التربية السكانية . ويتمّ ذلك مع الاخذ بالحسبان الكامل, مدى الحساسية والمناطق الحرجة في التعليم والتربية فيما يخصّ تناول هذه البرامج خلال المراحل الدراسية المختلفة للطلبة واعمارهم المناظرة لها .

فعلى سبيل المثال منذ عام 2003 تدرس مواضيع تعليم الوقاية من الايدز في المدارس الصينية جنبا إلى جنب مع الوقاية من المخدرات ومكافحة التلّوث البيئي .(المؤتمر الاستشاري,2008:ص1-2)

وفي مصر تدرس الامراض المنقولة جنسياً لطلبة المدارس الثانوية «على الرغم من عدم كفاية هذا التدريس», كما ان المعاهد والكليات الطبية المصرية تكّرس جهوداً متميزة لمثل هذه المواضيع.(مكتب الامم المتحدة,2008:ص1-3)

وفي الولايات المتحدة وبريطانيا تخصص موارد مالية كبيرة لانجاح البرامج التربوية في مجال مرض الايدز التي يطلقون عليها« برامج العفة» . وتشير الدراسات هناك إلى وجود ثلاثة اسباب رئيسية كدوافع لتعلّم طرق الوقاية الايدز في العالم وهي :

v منع حدوث إصابات جديدة من خلال :

· إعطاء السكان المعلومات اللازمة عن فيروس نقص المناعة البشرية والايدز, مثل طرق العدوى والوقاية منها .

· يتعلّم السكان كيف يضعون تلك المعلومات موضع التنفيذ العملي لها .

v تحسين نوعية الحياة للسكان الغير مصابين بهذا المرض من اجل تحصينهم ضد المرض وتمكينهم من متطلبات هذا التحسين .

v الايدز في كثير من بلدان العالم وصمة عار، وخوف .. فمثلا كثير من الاسر تضطر إلى مغادرة منازلها في جميع انحاء الولايات المتحدة عندما يكتشف الجيران خبر الإصابة, حيث أن المصابين اكثر عرضة لنقل العدوى إلى شخص اخر دون علمه .(AVERT,2008:pp.1-9)

وهكذا يمكن القول أن اهداف التعليم فيما يخص مرض الايدز تتركز على :

· إعطاء فرصة للسكان المصابين بهذا المرض لتجنب نقلها للاخرين .

· إعطاء فرصة للاشخاص الذين لم تتم إصابتهم لحماية انفسهم من المرض .

ويتم ذلك عن طرق التعليم النشط، وتحويل المعرفة عن المرض إلى عمل «سلوك» .ويمكن تلبية الاحتياجات التربوية حول ذلك, من خلال : وجود الدافع، والتمكين، والواقيات الطبية، واللوازم الصحية ، ومرافق الاختبار. (CDC,2008:pp.1-3)

وخلاصة ماسبق تمكننا من ترتيب طرق الوقاية من الأمراض الجنسية كما يأتي:

1- الامتناع عن الاتصال الجنسي الغير مشروع والزنا وعدم مخالطة المصابين والابتعاد عن الأماكن 2- التوجيه السليم المقنع للشباب من الصغر. وهنا تقع الأمانة على عاتق الوالدين أمانة رعاية الأطفال، فكثيراً من العادات السيئة التي يكتسبها الأطفال تكون بسبب إهمال الوالدين وسوء التوجيه مع انعدام القدوة الحسنة لهم وتركهم بلا رعاية. ولا بد أن أشير هنا بأن إناطة رعاية الأطفال للمربيات، خاصة من لا دين ولا خلق لها أو ذوات المنبت السيء لا بد وأن تؤدي إلى انحراف الأطفال في كثير من الأحيان. كما وإن لنا في رسولنا الكريم أسوة حسنة إذ أمر أن نفرق بينهم بالمضاجع خاصة إذا كبروا.3- ترسيخ العقيدة وتعميق القيم الروحية في نفوس الشباب بطرق محببة إلى عقليتهم وإدراكهم حتى لا يملوا وإعطائهم الجرعة المناسبة في الوقت المناسب.4- التوعية خاصة بين الشباب عن مخاطر الأمراض الجنسية وذلك دورياً في المجلات والجرائد والمدارس والبرامج الموجهة بالتلفاز والراديو والوسائل الإعلامية الأخرى.5- تشجيع الشباب على ملء أوقات الفراغ وذلك بالمطالعة والرياضة وإيجاد أماكن للتسلية البريئة كالنوادي والرحلات المدرسية وغيرها.6- تشجيع الزواج المبكر(نسبيا) وتسهيل ذلك على المعسرين.7- إنشاء مراكز متخصصة للأمراض التناسلية تكون مهامها:( أ ) كشف الإصابات ومعالجتها.(ب) المتابعة حتى شفاء المريض تماماً.(ج) متابعة الحالات التي يمكن أن تتأثر بالعدوى كعائلة المصاب وغيرهم.(د) الفحص الدوري الإلزامي لأولئك الذين يقدمون خدمات للجمهور مثل عمال المطاعم وبائعي المواد الغذائية وغيرهم.وعلى هذه المراكز أن تكسب ثقة المصابين فكافة المعلومات والسجلات يجب أن تكون سرية وألا يطلع عليها أحد غير المشرفين على العلاج. كما يجب دعم المراكز وتزويدها بالأخصائيين والمشرفين الصحيين والاجتماعيين وتعطى لهم التسهيلات والصلاحيات لمتابعة المصابين.8- عدم استعمال أدوات المصاب خاصة الفوط الرطبة الملوثة وكذلك يجب الحذر من كراسي الحمامات العامة والتي بالفنادق أو الشقق المفروشة إذ لا بد من تنظيفها جيداً قبل الاستعمال.9- توزيع كتيب مبسط ونشرات خاصة على المسافرين توضح طرق انتقال الأمراض الجنسية وكذلك عن مضاعفاتها وطرق الوقاية منها ويمكن نشر تلك المعلومات بصفة دورية في المجلات الموجودة بالطائرات.10- الامتناع عن تناول المشروبات الكحولية والعقاقير المخدرة إذ أنها مصدر الآفات وهي أشد فتكاً بالمصابين بالأمراض التناسلية – خاصة التهابات البروستاتا – من غيرهم.11- عدم استعمال المضادات الحيوية دون استشارة الطبيب.يعتقد الكثيرون بأن هناك مضادات حيوية تقي من الأمراض الجنسية. إن هذا غير صحيح وقد تؤدي هذه المضادات إلى مردود عكسي وتسبب ضرراً فادحاً, إنه من المسلم به أن هناك أكثر من مرض ينتقل عن طريق الاتصال الجنسي ولكل مسبب بل في بعض الأحيان تسبب أكثر من جرثومة ذلك المرض كما هو الحال في مرض السيلان فهناك أنواع محددة من المضادات الحيوية تعطى بجرعة معينة إلى زمن محدد فإذا حدث اختلال في النوع أو في مقدار الجرعة أو المدة فإن ذلك لن يقضي على تلك الجراثيم بل بالعكس قد يدفعها إلى أن تفرز مضادات تكسبها مناعة ضد الدواء وبالتالي يصعب علاجها. هذا بالإضافة إلى ما قد تسببه تلك المضادات من مضار للجسم كما أنها قد تخفي جرثومة مرض الزهري خاصة عند إجراء التحاليل المخبرية وقد يؤدي ذلك إلى ضرر بالغ للمصاب.12- في بعض المطارات والموانئ توجد مكاتب صحية للكشف على مرض الملاريا والأمراض المستوطنة الأخرى وذلك بفحص الدم وذلك لمتابعة الإصابات. فحبذا لو قامت هذه المراكز بعمل تحاليل لمرض الإيدس والزهري والسيلان خاصة للقادمين من مناطق موبوئة بالأمراض الجنسية التناسلية أو أن يحمل القادم شهادة من مستشفى مركزي موثوق تثبت خلوه من الأمراض الجنسية التناسلية.13- كما أنه من المفيد جداً التعميم على موثقي عقود الزواج بطلب شهادة خلو من الأمراض الجنسية التناسلية من الزوجين أو من الزوج خاصة.14- محاربة الأفلام والصور وكل ما يشجع على الفحشاء أو يسيء إلى القيم الخلقية والعفاف.15- المراقبة الدقيقة للمتبرعين بالدم وكذلك لبنوك الدم للتأكد من خلو العينات من فيروس الإيدس أو من جرثومة الزهري أو الأمراض التناسلية الأخرى. (ضياء )

نستنتج مما سبق ان الايدز وجميع الامراض المنقولة جنسيا ، لها من الظروف والعوامل التي تسبب العدوى ، ولكن يستطيع كل انسان تجنب ذلك اذا اعتمد سلوكا واعيا قويما، والتزم بالتعاليم الدينية ، والمبادى الاخلاقية التي جاء بها الاسلام ، والتي تشكل حتما محور ثقافتنا المتميزة وتقاليدنا الصالحة الموروثة . ان في قيمنا الروحية والاجتماعية النبيلة مايمنع وقوع مثل هذه الكوارث ، وذلك من خلال الوسائل التربوية الهادفة والمؤطرة ايمانيا ، ولايغير الله مابقوم حتى يغيرو ما بأنفسهم . والحمد لله رب العالمين.

الدكتور عبدالمجيد حميد الكبيسي  

الاكاديمية العليا للدراسات العلمية والانسانية /العراق / بغداد

http://www.dahsha.com/55936

د. عبدالمجيد حميد الكبيسي : محتوى التربية السكانية

د. عبدالمجيد حميد الكبيسي : محتوى التربية السكانية

محتوى التربية السكانية

في كتب الجغرافية المدرسية لصفوف المرحلة الثانوية في العراق

د. عبدالمجيد حميد الكبيسي 

د. عبدالمجيد حميد ثامر الكبيسي

المديرية العامة للتربية في محافظة الانبار

مدير الاعداد والتدريب

بحث ديموغرافي تربوي منشور في مجلة جامعة الانبار للعلوم الانسانية

(مجلة علمية دورية محكمة فصلية ) تصدرها جامعة الانبار

المجلد الرابع – العدد الرابع – كانون الاول 2009

(ص216- 231 )

2009م 1431هـ

بسم الله الرحمن الرحيم

[...واذكُرُوا إذ كُنتُم قليلًا فكثركُم...]

صدق الله العظيم

(الأعراف86)

محتوى التربية السكانية

في كتب الجغرافية المدرسية لصفوف المرحلة الثانوية في العراق

تعريف بالبحث

مشكلة البحث

تمثلت مشكلة البحث بالاسئلة الآتية:

■ مامدى توافر مفاهيم التربية السكانية في كتب الجغرافية للمرحلة الثانوية في العراق.

■ ماهو ثقل الوزن النسبي للمحتوى السكاني في كتب الجغرافية للمرحلة الثانوية حسب صفوفها الستة وحسب المستويين المتوسط والاعدادي.

■ ماهو مستوى معرفة ومهارة مدرسي ومدرسات الجغرافية للمرحلة الثانوية بتحديد حجم القضايا السكانية في مادة الجغرافية التي يدرسونها .

هدف البحث واهميته

هدف البحث التعرف على مدى توافر مفاهيم التربية السكانية في كتب الجغرافية لصفوف التعليم الثانوي ، وتحديد الوزن النسبي لها ، والوقوف على مدى معرفة مدرّسيها ومدرّساتها بحجم القضايا السكانية التي تتضمنها تلك الكتب.

اما اهميته فهي: التعرف على بعض اوجه وضع التربية السكانية في المناهج المدرسية في العراق وبالتحديد كتب مادة الجغرافية ، واعداد مصفوفات مفاهمية سكانية لمادة الجغرافية في ضوء النشاط العالمي والتجديد التربوي ومتطلبات التنمية في القطر، واستفادة مخططي المناهج وصنّاع القرارفي تطعيم الكتب المدرسية للجغرافية بها ،فضلا عن الضرورة الملحة في تدريب واعداد مدرسي ومدرسات الجغرافية للمرحلة الثانوية باستخدام الطرق والاستراتيجيات المناسبة . واخيرا سد جزء من الفراغ المعرفي في مجال الدراسات السكانية في العراق .

حدود البحث

اقتصر البحث على:

■ كتب الجغرافية للصفوف الستة للمرحلة الثانوية في العراق: الاول، الثاني، الثالث،الرابع العام، الخامس الادبي، السادس الادبي.والتي نشرت عام 2005، 2006 .

■ اقتصرالبحث على المدرسين والمدرسات الذين يقومون بتدريس الجغرافية في محافظة الانبار للعام الدراسي 2006/2007 .

■ وزن محتوى التربية السكانية الذي يتضمن الابعاد الديموغرافية للمحتوى السكاني في مادة الجغرافية لصفوف التعليم الثانوي (المصفوفة الاولى لمحتوى للتربية السكانية).

تحديد المصطلحات

التربية السكانية

عرفها الباحث اجرائيا بأنها " جهد تربوي مقصود يهدف الى تمكين المتعلمين في الحصول على المعارف والمواقف والقيم الضرورية اللازمة لفهم وتقييم الوضع القائم في المجال السكاني, والعوال المؤثرة فيه,وتأثيرهذا الوضع في رفاهية الاسر, والجماعات والبلد والعالم، حاضرا ومستقبلا, ثم اتخاذ القرارات العقلانية والقيام بالسلوك المناسب بما يخدم التنمية الشاملة في ظل مقومات المجتمع وامكاناته".

محتوى التربية السكانية

عرفه الباحث اجرائيا بأنه "مجموع المعارف والمعلومات والمفاهيم والمبادئ التي تهتم بالقضايا السكانية وعلاقاتها المتشعبة والمتبادلة التأثيرمع متغيرات التنمية الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والبشرية والبيئية،على مستوى الكل أي المجتمع، وعلى مستوى الجزء أي الفرد أو العائلة ".و يطلق احيانا على المحتوى السكاني اصطلاحا:محتوى التربية السكانية

.

كتب الجغرافية

هي الكتب المدرسية المقرة من قبل وزارة التربية للصفوف الستة للمرحلة الثانوية الثانوي للعام الدراسي2005/2006، 2006/2007.

المرحلة الثانوية

تمثل المرحلة الثانوية في العراق المستوى الثاني في السلم التعليمي، وتكون على مستويين متتاليين: المتوسط ( الاول، الثاني ،الثالث) والاعدادي ( الرابع، الخامس ، السادس).

خلفية نظرية

محتوى التربية السكانية

يعد المحتوى – المضمون- العنصر الثاني من عناصر المنهج الدراسي للتربية الـسكانية, حيث تشكــــل الخطوط العريضة لجوهـــــره مفهومـــا ضيقا للمنهـــج.(Yadav,1999VII:p.1)

والمحتوى عبــــــــــارة عن مجموعة من:" المعلومات, والمبادئ, والمفاهيم, والافكار, وما يصاحب ذلك من رسوم وصورواشكال توضيحية وأسئلة وتطبيقات، وتشمل هذه المصطلحات المعرفية موضوعات جديدة كليا على المتعلمّ, وموضوعات اخرى وضعت لمساعدة وتحقيق الترابط بين المقررات, كما ان المحتوى هو الوسيط الذي تتحقق من خلاله الأهداف التعليمية " .(الكبيسي,2007:ص137)

واذا كانت " الدراسات السكانية " تعرّف بأنها مجموعة المعارف والمفاهيم والنظريات التي تصف أو تحاول تفسير حركية السكان, وعلاقتها بالأوساط الاجتماعية والثقافية والسياسية والبيولوجية فانها تشكل قاعدة معرفية رصينة لابد منها في مجالات الثقافة السكانية ومتطلبات التنمية . وفي الوقت نفسه لاتشكّل الدراسات السكانية علما متكاملا, فهي تعبير يستخدم ضمن إطار المصطلحات التربوية, ويوازي تنسيقا للمضامين التي تفرزها العلوم المختلفة والاختصاصات المهنية. (Pandey,1999 I:p.5)

وفي ضوء ذلك يتألف "المحتوى السكاني" من مجموع المعارف والمعلومات والمفاهيم والمبادئ التي تصف, أو تشرح, أو تفسّر, أو تحلّل القضايا السكانية مثل: حجم السكان وتوزيعهم ودينامياتهم وتركيبهم، وعلاقة ذلك يالعوامل الاجنماعية والاقتصادية والثقافية على مستوى الكل والجزء. (يونسكو,1986:ص16)

وعندما يؤطّر المحتوى السكاني بالمنهج التربوي وفقا لتصميم مدرروس ومجهز، ينسجم مع البنية التربوية والانماط التعليمية السائدة في البلد، وبلغة يفهمها المدرسون والطلبة ،فأن هذا المحتوى يطلق عليه "محتوى التربية السكانية".(Pandey,1999 I :pp.7-9)

ويختلف محتوى التربية السكانية من بلد إلى اخر وفقا للتراث الثقافي الوطني والاوضاع السكانية في كل دولة، كما يختلف بين الباحثين المهتمين بها ، فضلا عن تفاوت في حجم دائرة الاهتمام .( سلوم ، 2005 :ص478)

واستنادا الى مفاهيم النظرية النظمية فأن محتوى التربية السكانية يقسم الى ثلاثة اقسام ( انطلاقا من المفاهيم الاكثر عمومية الى اقلها ) :

1.المجالات (القاعدة المعرفية للتربية السكانية) :

وهي الميادين العلمية التي تشتق منها مفاهيم التربية السكانية ، وتعد المدخل الرئيسي للتربية السكانية والاكثر عمومية، ومنها تشتق المضامين الرئيسة .

2.المضامين الرئيسة:

وهي روؤس الموضوعات السكانية المشتقة من المجالات ، وما يرتبط بها من مفاهيم على شكل حقائق ومعلومات ومعارف ومباديء ونظريات في التربية السكانية.

3.المضامين الفرعية:

وهي المعارف والمعلومات والمفاهيم المشتقة من المضامين الرئيسة ، وهي الكلمات المفتاحية للتربية السكانية.

(زيتون،1998:ص3) ،(الاحمدي،2007:ص14) ، (الاحمد،2004:ص387-388)

وتحكم المستويات الثلاثة اعلاه علاقة تفاعلية متكاملة بين مجالات التربية السكانية ومضامينها الرئيسة والفرعية.وتمتد هذه العلاقة فضلا عن الجوانب المعرفية ، الى اخلاقيات سكانية وقيم واتجاهات ومهارات تتطلب تضمينا في الاهداف والمحتوى والانشطة من قبل مخططي المناهج والبرامج ،كما تتطلب من المدرسين وضعها في الحسبان في طرائق تدريسهم ، وفي اختيارأدوات التقويم المناسبة لها . (سلوم،2005:ص947)

ومهما يكن من أمرفأن المفهوم الحالي للتربية السكانية هو نتيجة مسيرة تدريجية تتيح لنا خلاصتها أن نتلمس ابعادها المختلفة (يونسكو,1986:ص21) . وفي هذا السياق يمكن اعتماد مصفوفات مفاهمية سكانية والإطارالمفاهيمي الذي تندرج فيه ، ضمن تحليل المحتوى والتي يمكن ان تتضمن ما يأتي:

■ المفاهيم الاساسية (الرئيسة).

■ المفاهيم الفرعية.

■ المواضيع التي تنضوي تحت المواضيع الفرعية او تشكل ابعادا اساسية لها.

وقد تمّ إدراج هذه المفاهيم والمواضيع في مصفوفات يمكن من خلالها إدراك وجود المفهوم بحسب الكتاب والفصل والصفحة . وهذه المصفوفات هي :

الاولى: مصفوفة قضايا السكان.

الثانية: مصفوفة قضايا الصحة الإنجابية والجنسية.

الثالثة: مصفوفة قضايا النوع الاجتماعي. (نوفل، 2006:ص12-20)

وتختص المصفوفة الاولى اعلاه بمحتوى التربية السكانية في مادة الجغرافية فقط ( وهي موضوع البحث الحالي) ، حيث اعتمد في بناء او فحص هذه المصفوفة على ادبيات التربية السكانية (مع تعريقها جهد الامكان) وخصوصا وثائق اليونسكو, وبعض الدراسات الميدانية مثل : دراسة نوفل2006 ، ودراسة Olawepo2000 ، ودراسة زيتون1992، ودراسة القاعود1997.

اما المصفوفتان الثانية والثالثة اعلاه فتختصان بمحتوى التربية السكانية في المواد الدراسية الاخرى غير مادة الجغرافية ( الاجتماعيات، العلوم ، الاحياء، التربية الاسلامية ، الكيمياء، الفيزياء، التربية الصحية ، التربية الأسرية،التربية الرياضية،…..). ومن الممكن ان تكون مادة الجغرافية انموذجا يحتذى به منهجيا في بقية المواد الدراسية الاخرى غير الجغرافية فيما يخص المصفوفتين الاخريتين ،وذلك في بحوث قادمة حول التربية السكانبة.

الدراسات السا بقة

خلصت الحلقة الدراسية الاقليمية حول التربية السكانية وتطوير المناهج التي عقدت في الرباط /المغرب في شهر كانون الثاني عام 1980 ،وشارك فيها سبعة وثلاثون مربيا من سبع عشرة دولة عربية (بضمنها العراق) الى اجماع الرأي بانه على الرغم من التباين الكبير في الاوضاع الديموغرافية والاجتماعية والاختلاف في السياسات فان هناك اجماعا على تحبيذ التربية السكانية، كما ان هناك تقديرا لاسهامها المتوقع في الجهود الانمائية للاقطار العربية. (يونسكو1987:ص94)

وعدّت التربية السكانية (في الحلقة الدراسية اعلاه ) جزءا من عملية التعليم بمجملها، ويقصد منها مساعدة المتعلمين في تنظيم حياتهم ومحيطهم ومن ثم تحسين نوعية حياتهم، لذلك ليس ثمة تناقض بين التربية السكانية والقيم الثقافية للمجتمع العربي. كما ان صلتها وثيقة سواء بالبلدان التي ترغب في زيادة كثافة سكانها، او بالبلدان التي ترغب في تثبيت معدلات النمو السكاني لديها او تغييرانماط التوزيع السكاني فيها . ( الحفار،2007:ص13)

واشار اللقاني وبرنس عام 1982 الى ان التربية السكانية تقوم على حقائق مستمدة من علم الجغرافية، وذلك لاحتواء هذا العلم على معلومات عن الحياة الاسرية والتنمية الاقتصادية والسكان … ، وهذه المعلومات يمكن توجيهها اثناء عرضها الذي يحدث الأثر المطلوب في الطلبة، وهنا تأتي اهمية طرائق التدريس والنشاط المدرسي وحماسة المدرس وايمانه بالحقائق التي يقدمها للطلبة . (اللقاني وبرنس،1982:ص59)

كما اكد مؤتمر التطوير التربوي الشامل في عمان 1987 على ضرورة تدريس التربية السكانية وتنمية الوعي السكاني من خلال دمج مفاهيمها وبث مضامينها في المناهج الدراسية، وخاصة في مناهج الجغرافية ومقرراتها، ادراكا من المسؤولين آنذاك لاهمية العلاقة الوثيقة بين التربية السكانية وتدريس الجغرافية على نحو خاص، وتدريس المواد الاخرى على نحوعام .(القاعود،2001: ص 85)

وفي هذا السياق ترتبت – زمنيا – دراسات ميدانية عديدة ومنها التي تناولت محتوى كتب مادة الجغرافبة من القضايا السكانية نذكر بعضها كالآتي:

في عام 1992 قامت كارين واخرون (Karen and other) بدراسة مسحية في الولايات المتحدة لثلاثين نصا من النصوص المتوافرة في كتب الجغرافية لمؤلفين مشهورين للوقوف على محاولة استخراج مدى شرحها مفاهيم التربية السكانية ، وتمخضت النتائج عن مصفوفات تبين ترتيب كل نص في تخطيطه للموضوعات السكانية، وساعدت هذه المصفوفات المدرسين في وضع خطط حول نقاط الضعف لنصوصهم الحالية، ومعرفة المواد التي يحتاجونها في تحسين موضوعاتهم . (Karen and other , 1992)

كما اجرى زيتون عام 1992 دراسة في سوريا هدفت الى تطوير مضامين التربية السكانية في مناهج الجغرافية ، حيث تناولت محورين : الاول نظري : تضمن الاسس النظرية لنظام التربية السكانية والمسألة السكانية، وتحليل المضامين السكانية في مناهج وكتب الجغرافية وتقويمها . والثاني عملي: تضمن تجريب وحدة في التربية السكانية بعنوان« النمو السكاني العالمي» ، وتحسين مضامينها وقياس فاعليتها .توصلت الدراسة الى ان الكتب المدرسية لمناهج الدراسة في المرحلة الثانوية تفتقد مضامين التربية السكانية وتعاني من قصور كمي ونوعي ، اضافة الى وجود فاعلية عالية في التعلم الذاتي لمضامين الوحدة المتطورة . ( زيتون ، 1992: ص131-132 )

وفي دراسة متميزة قام بها القاعود وعباينه عام 1997 في الاردن / جامعة اليرموك بعنوان: « مدى توافر التربية السكانية في كتب الجغرافية للمرحلة الاساسية العليا في الاردن ومدى اكتساب المعلمين لها »، والتي هدفت الى التعرف على مدى توافر مفاهيم التربية السكانية من خلال تحليل محتوى كتب الجغرافية في هذه المرحلة الدراسية ، ووجهة نظر المعلمين الذين يدرسون الصفوف « الثامن ، والتاسع، والعاشر»، ومدى اكتساب المعلمين لها. واشارت النتائج الى ان كتاب الجغرافبة للصف العاشر كان في المرتبة الاولى من توافر مفاهيم التربية السكانية ، يليه كتاب الصف التاسع ، ثم الصف الثامن . ولم تظهر النتائج فروقا في مدى اكتساب المعلمين لمفاهيم التربية السكانية تعزى لجنس المعلم والتخصص والخبرة والمؤهل العلمي والمشاركة في الدورات والجامعة التي تخرج فيها . ( القاعود، 2001 : ص57)

واجريت دراسة في نيجيريا / جامعة IIorin / كلية التربية عام 2000, من قبل اولايبو (Olawepo) واستهدفت اقتراح إستراتيجية تقديم التربية السكانية على نحو مباشر إلى مناهج الدراسات السكانية في المدارس الثانوية النيجيرية, من اجل إظهار المفاهيم السكانية الجوهرية أمام تعامل المدرّسين معها . واقتصرت عينة الدراسة على كتب الدراسات الاجتماعية للصفوف الثلاثة لهذه المرحلة وبتركيز على كتب الجغرافيا . واعتمدت الدراسة طريقة تحليل المحتوى للمناهج القائمة لهذه الدراسات لاجل تحديد الأنماط الحالية للتربية السكانية, وذلك باستخدام ثلاثة أطر منفصلة عن بعضها البعض – مقترحة في ادبيات التربية السكانية – واختيار مواضيع ووحدات مرغوبة للتربية السكانية, ثم إعداد قائمة نهائية بها تدمج بمناهج الدراسات الاجتماعية الموجودة . وقد تمخّضت هذه الدراسة عن اعداد وحدات دراسية, تعود للتربية السكانية في مناهج الدراسات الاجتماعية بلغت 35 نوعا نصفها لمادة الجغرافيا .(Olawepo,2000:pp.125-140)

واجرت ديسوزا و كولسون (Colson & De souza) عام 2005 دراسة استقصائية عن التربية السكانية من وجهة نظر مدرسي الجغرافية في التعليم الثانوي الذين يشكلون نسبة 60% من مجتمع الدراسة في ولاية مينيسوتا الامريكية /مكتب المراجع السكانية/ جمعية التربية الجغرافية. واظهرت النتائج ذات الصلة بموضوع البحث ان الوقت المخصص للحصص الدراسية في مجال التربية السكانية يتراوح كمتوسط حسابي بين( 3-4 ) ساعات اسبوعيا ، وان 10% من السنة مكرسة لتعليم المواضيع السكانية(Colson & De souza,2005:pp.1-7) .

وفي عام 2006 قامت نوفل وآخرون في لبنان / المركز التربوي للبحوث والأنماء / وزارة التعليم العالي بتحليل محتوى الكتب المدرسية في مجال التربية السكانية في مرحلة التعليم الثانوي ، كان لكتب الجغرافية نصيب يربو على 18٪. وقد ارتكز التحليل على طريقة تحليل المحتوى حيث تم ادراج المفاهيم والمواضيع السكانية في مصفوفة يمكن خلالها ادراك وجود المفاهيم بحسب الكتاب والدرس والصفحة. وقد استندت الدراسة الى مراجع سكانية ووثائق دولية واقليمية واسعة الثراء العلمي والتربوي . وقد تم الاتفاق على تحديد العناوين الآتية بوصفها مفاهيم رئيسة للمحتوى السكاني في الكتب المدرسية التي خضعت الى التحليل :

■ توزع السكان.

■ بنية السكان .

■ الاسرة .

■ المساواة بين الجنسين وتمكين المرأة .

■ الصحة الانجابية.

■ نمو السكان.

■ حركية السكان.

■ السكان والتنمية.

وقد تمخضت عن توصيات لمعالجة نواحي القصور والضعف في المحتوى السكاني الحالي ووضع خطط مرتبة للنهوض به بما يرفد التربية السكانية بالتطور المفاهيمي الذي يواكب التقدم على صعيد الوطن والعالم .

(نوفل واخرون,2006:ص19-64)

ويستخلص الباحث من هذه الدراسات مايأتي :

■ افتقار بعض كتب الجغرافية ومناهجها لمضامين التربية السكانية ان بعضها استخدم اسلوب تحليل المحتوى باعتماد المصفوفات المفاهمية.

■ استحدثت بعضها وحدات خاصة بمفاهيم التربية السكانية .

■ اكدت ادخال مفاهيم التربية السكانية باسلوب التطعيم وليس باسلوب المادة الجديدة المنفصلة.

■ ان المتوسط الحسابي للمحتوى السكاني في حدود 10% من السنة الدراسية.

■ انها تمهد للاستفادة من الاطار المفاهيمي للمصفوفات من قبل الباحثين الاخرين او الدول الاخرى بالاستناد الى انشطة المنظمات الدولية والاقليمية .

منهج البحث واجراءاته

انتهج الباحث منهج البحث الوصفي القائم على الدراسات المسحية (المسح العام تحليل المحتوى) من خلال استجواب عينة من مجتمع البحث بصورة غير مباشرة بهدف وصف وتحليل الظاهرة المدروسة ، اضافة الى تحليل محتوى الكتب المدرسية موضوعة البحث.

مجتمع البحث

يتكون مجتمع البحث من جميع مدرسي ومدرسات الجغرافية للمرحلة الثانوية في محافظة الانبار البالغ عددهم (611 ) مدرّسا ومدرّسة وهم يشكلون حوالي( 8% ) من مجموع مدرسي ومدرسات المحافظة. كما انهم يتوزعون على ( 367 ) مدرسة ثانوية بدرجات متنوعة وبجنس مختلف (بحسب احصاءات مديرية تربية الانبار) .

عينة البحث

تم اختيارعينة طبقية عشوائية من مجتمع البحث كما يأتي:

■ تم الاختيار العشوائي لـ 5٪ من مدارس مجتمع البحث أي ( 18) مدرسة ثانوية .

■ تم الاختيار العشوائي لفردين اثنين من مدرسي الجغرافية في كل مدرسة من مدارس العينة.

■ وبعد المعالجة الاحصائية لفاقد المستجيبين اصبح العدد النهائي(36) مبحوثا ومبحوثة.

اداة البحث

استعان الباحث بالاستبيان أداة لتحقيق اهداف بحثه المتضمنة تقدير الوزن النسبي للمحتوى السكاني (الملحق1)، وذلك بسبر ارآء المبحوثين من خلال ادلآئهم بنتائج عملية حساب عدد الصفحات في كل من المحتوى السكاني والمحتوى الكلى لكتب الجغرافية حسب كل صف من صفوف المرحلة الثانوية، ومن ثم تقدير النسبة المئوية. ويتم بعد ذلك مقارنتها مع تقديرات الباحث المناظرة.

وقد تحقق صدق المحتوى للأداة من خلال جمعها للبيانات التي تعكس نفس الموضوع المطلوب قياسه . كما تحقق الصدق الظاهري بعرضها على مجموعة من المتخصصين من ذوي الخبرة والدراية في الجغرافية وطرق تدريسها، حيث اقرت صيغة الاسئلة بعد تعديلات طفيفة عليها . اما ثبات الأداة فقد تأكد من خلال استخدام معامل الثبات (معامل ارتباط بيرسون ) بين تطبيقين للأداة بينهما اسبوعان على 15 مدرسا ومدرسة من غير عينة ، حيث كان هذا المعامل في حدود 0.92

الوسائل الاحصائية

تم تطبيق الصيغة الآتية لتقدير الوزن النسبي للمحتوى السكاني في كتب الجغرافية :

عدد الصفحات (للمحتوى السكاني)

وزن المحتوى = —————

مجموع الصفحات (للمحتوى الكلي)

× 100

(Colson & De souza,2005:pp.1-7

(الظاهر,1992:ص80 – 88)

كما تم استخدام التكرار والنسب المئوية والمتوسط الحسابي في المعالجات الاحصائية للبيانات .

مستلزمات البحث

1. لغرض تحديد الوزن النسبي للمحتوى السكاني في كتب الجغرافية في المرحلة الثانوية، اعتمد الباحث عدد الصفحات التي يقوم المدرس بتدريسها . وتم اعتماد أسلوبين لذلك وهما :

■ الأسلوب الاول، ويتمثل بوصف الفصل الخاص بالسكان حالياً في كل كتاب من الكتب المدرسية الستة للجغرافية محتوى سكانياً مستقلا ومتكاملا.

■ الاسلوب الثاني، وهو اسلوب ترتيب مقترح للمحتوى السكاني يعتمد تركيز التحليل على طريقة " تحليل المحتوى" التي تتمثل في تحديد المفاهيم الأساسية المتضمنة بدورها مفاهيم فرعية(ملحق 2), ويحتوي بعض هذه الاخيرة على عدد من المواضيع التي تنضوي تحتها, أو تشكّل ابعاداً اساسية لها. (نوفل,2006:ص20)

وقد تمّ إدراج هذه المفاهيم والمواضيع من خلال الأسلوب الثاني اعلاه في مصفوفة يمكن من خلالها إدراك وجود المفهوم بحسب الكتاب والفصل والصفحة( الملحق2) .

2. اعتمدت مقارنة نتائج الاسلوبين اعلاه بوصفها وسيلة للتعرف على مؤشرات إحصائية عن المحتوى السكاني الحالي من ناحية ، وبعد ترتيبة مجددا من ناحية اخرى .

3. تم اعتماد نتائج استبيان البحث (الأداة) في عرض تقديرات المحتوى السكاني لكتب الجغرافية لكل من الصفوف الستة للمرحلة الثانوية ، وذلك من وجهة نظر مدرسي مادة الجغرافية ( المبحوثين). فقد طلب الباحث في اداة البحث من مدرسي مادة الجغرافية في كل من صفوف المرحلة الثانوية تقدير الوزن النسبي للمحتوى السكاني اي القضايا المتعلقة بالتربية السكانية, اعتماداً على معايير المحتوى السكاني (اختياره وتنظيمه)، وذلك على ضوء فحوى المصفوفة الاولى . ويتم ذلك بتقدير تقريبي للوزن النسبي للموضوع والمفردات التي سيقاس تحصيل المتعلم فيها في المادة الاختبارية, بحيث يمكن معرفة ذلك بحساب "اعداد الصفحات" لتدريس كل موضوع من المادة الاختبارية بالنسبة الى الموضوعات الاخرى ، وإجراء مقارنة ذلك مع نتائج حساب الوزن النسبي لها التي قام بها الباحث (الملحق2) .

( نتائج البحث ومناقشتها في الرسالة القادمة ان شاء الله تعالى)

المصادر

القرآن الكريم .

1. إبراهيم, رياض وآخرون, 2006, مبادئ الجغرافية العامة / للصف الأول متوسط,,ط 25 منقحة، منشورات وزارة التربية, مطبعة كفاح العصامي, بغداد, العراق .

1. الأحمد, عدنان وآخرون, 2004 , التربية البيئية والسكانية, منشورات جامعة دمشق, كلية التربية, سوريا.

2. الأحمدي, عائشة سيف, 2007, قضايا التربية السكانية : مستوى المعرفة والاتجاهات لدى معلمات التعليم العام بالمدينة المنورة, اطروحة دكتوراه غير منشورة, كلية المعلمين, جامعة طيبة, المدينة المنورة, المملكة العربية السعودية .

3. حديد،احمد سعيد، وآخرون،2005، الجغرافية الاقتصادية للصف السادس الادبي، ط 24 ، منشورات وزارة التربية، بغداد، العراق

4. .حسين, وفيق واخرون, 2006, مبادئ الجغرافية العامّة للصف الاول المتوسط, ط25, منشورات وزارة التربية, بغداد .

5. الحفار ، سعيد محمد ، 1999، دراسة متعمقة، وحدة الدراسات البيئية ، جامعة قطر ، الدوحة ، قطر .

6. ــــــــــــ،2007، التربية السكانية ، في الموسوعة العربية ، المجلد السادس ، تربية وعلم النفس ، دار الفكر ، دمشق، سوريا .

7. زيتون ، عدنان سلمان، 1998، التربية السكانية ، دار الفجر ، عمّان، الاردن .

8. سلوم ،طاهر عبدالكريم، 2005،المرجع في التربية السكانية، منشورات جامعة دمشق، كلية التربية ،سوريا ، دمشق.

9. سايكس، اوجي ،1993، اعادة النظر في التربية السكانية: دراسة فنية رقم(2) ترجمة ونشر صندوق الامم المتحدة للسكان، نيويورك .

10. شريف، ابراهيم، وآخرون،2006، جغرافية الوطن العربي للصف الثاني المتوسط ، ط24 منقحة، منشورات وزارة التربية ،بغداد، العراق.

11. الظاهر, زكريا محمد, 2002, مبادئ القياس والتقويم في التربية, ط1, الدار العلمية الدولية, عمان, الاردن.

12. القاعود، ابراهيم ، واخرون ، 2001، مدى توافر التربية السكانية في كتب الجغرافية للمرحلة الاساسية العليا في الاردن ومدى اكتساب المعلمين لها ، في مجلة جامعة دمشق ، المجلد 17، العدد الاول 2001 ، دمشق ، سوريا.

13. . المركز الديموغرافي في القاهرة، 1978،السكان والتعليم في العراق ، ورقة عمل مقدمة من قبل الباحث عبدالمجيد حميد ثامر الكبيسي الى الحلقة الدراسية حول التخطيط الأقليمي والسكان المنعقدة في مقر الجمعية الجغرافية المصرية للفترة من 1-8/10/1978، القاهرة، مصر. منشورات ( CDC).

14. الكبيسي ، عبدالمجيد حميد ثامر ،1977 ، جداول الحياة المدرسية في العراق (School Life Table in Iraq) ، بحث ديموغرافي غير منشور مقدم الى الدورة الطويلة / الدبلوما العامة للمركز الديموغرافي بالقاهرة ( CDC) ، القاهرة، مصر.

15. الكبيسي ، عبدالمجيد حميد ثامر،1979 ، ديناميكية السكان وتنمية التعليم في العراق ، ملخص رسالة ماجستير(بالعربية) في فلسفة الديموغرافيا من المركز الديموغرافي بالقاهرة(CDC ) مصر .

16. الكبيسي ، عبدالمجيد حميد ثامر ،2004، دراسة في السكان والتربية ، بحث ديموغرافي منشور في مجلة العلوم الانسانية والاقتصادية(مجلة علمية محكمة ) تصدرها جامعة الانبار ،العدد الثاني – أيار 2004 ، الانبار ، العراق .

17. . الكبيسي،عبدالمجيد حميد ثامر ،2009، مفاهيم التربية السكانية ومهارات تدريسها والأتجاهات نحوها لدى مدرسي التعليم الثانوي، اطروحة دكتوراه غير منشورة ، الأكآديمية العليا للدراسات العلمية والأنسانية، قسم العلوم التربوية والنفسية، بغداد، العراق.

18. الكبيسي، عبدالواحد حميد،2007, القياس والتقويم, تجديدات ومناقشات ط1, دار جرير للنشر والتوزيع, عمان, الأردن .

19. اللقاني، احمد، وبرنس، رضوان، 1982، تدريس المواد الاجتماعية ، ط3، عالم الكتب، القاهرة،مصر.

20. مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في آسيا واوقيانيا, بانكوك, تايلاند, 1981 ا, التربية السكانية, كتاب مرجعي عن المحتوى والمنهجية, مترجم من اللغة الانكليزية إلى اللغة العربية من قبل مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في الدول العربية, منشورات مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في البلاد العربية, بيروت, لبنان .

21. نوفل, حلا وآخرون, 2006, دراسة محتوى الكتب المدرسية في مجال التربية السكانية مع التركيز على مفهومي النوع الاجتماعي والصحة الإنجابية, منشورات المركز التربوي للبحوث والإنماء, وزارة التربية والتعليم العالي بالتعاون مع صندوق الأمم المتحدة للسكان, بيروت، لبنان.

22. الهيتي, صبري فارس واخرون, 2006, الجغرافية العامة للصف الرابع العام,ط 18 منقحة، منشورات وزارة التربية, بغداد, العراق .

23. ـــــــــــــــــ، 2006أ ،مبادىء الحغرافية الطبيعية للصف الخامس الادبي، ط 27 ، منشورات وزارة التربية ، بغداد، العراق.

24. يونسكو ,1986, إعداد المعلمين في مجال التربية السكانية, دليل عملي, منشورات منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة UNESCO , مطابع اليونسكو, باريس, فرنســـــا .

25. يونسكو،1987، التربية السكانية اهتمام معاصر، دراسة حول مفاهيم التربية السكانية ومنهجيتها، منشورات المكتب الاقليمي للتربية في الوطن العربي،بيروت،لبنان.

26.Colson & De Souza, 2005 , PRB Survey of Population Education, PRB, USA.

27.Karen and other , 1992, Who’s Covering Population in social Studies, 1v2 A Survey of Secondary Socail Studies, Text zero Population Growth , Inc. , Washington, D.c. 20036,Ed.377048 .

28, Olawepo, J.A, 2000, Introducing Population Education into The Social Studies Curriculum at The Junior Secondary School Level in Nigeria, Ilorin Journal of Education Vol.20 Jun 2000, University of Ilorin, Education College, Nageria .

29. Pandey, J. I, 1999, Population Education in, Population Education.Content and Methodology, ch. 1, Faculty of Education, Institute of Advanced Studies in Education, A Central University,

30.Thamer, Abdul-Majeed Hameed Al-kubaisi, , 1979, Population Dynamics and Educational Development in Iraq , Master (Unpublished) Thesis, Cairo Demographic Center , CDC,(U.N. – A.R.E.) , Cairo .

31.Jamie Millie Islamia, New Delhi, India .

32. Yadav, .S.B, 1999, V11 Curriculum Development in Population Education, Content and Methodology, Jamie Millie, New Delhi, India .

د. عبدالمجيد حميد الكبيسي

العنوان الأكاديمي :الأكآديمية العليا للدراسات العلمية والإنسانية، قسم العلوم التربوية والنفسية، بغداد، العراق.

http://www.dahsha.com/55934/