أﺜﺭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰﺘﺤـﺼﻴل الﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ،

أ.د. عبدالواحد حميد الكبيسي

كلية التربية

جامعة الأنبار

 ﻤﺠﻠﺔ  ﺃﺒﺤﺎﺙﺍﻟﺒﺼﺭﺓ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ. (. ٣٢. ،). ﺍﻟﻌﺩﺩ. ١(. ) ﺍﻟﺠﺯ

مشكلة البحث

      إن ضعف التحصيل في المواد الدراسية ،مشكلة تعليمية ونفسية لها تأثيراتها السلبية،مثل الشعور بالإحباط ، وأضعاف الدافعية نحو التعليم وتكوين اتجاهات السلبية نحو دراسة المواد التعليمية،وهذا بدوره يؤثر على نمو مباشر على الثروة البشرية،والتي من المؤمل أن تُستثمر إلى أقصى الحدود الممكنة في عالم سريع ومتطور0(محمد1991،ص161)

      وتعد الرياضيات من أحد  المواد التي يعاني  منها الطلبة في انخفاض مستوى تحصيلهم فيها،كما أشارت أليه دراسات عديدة، وتكاد هذه الظاهرة ليست مقصودة على قطر معين ،وإنما تكاد تكون منتشرة في أقطار كثيرة من العالم، وأن بعض الدول العربية التي أشارت إلى وجود ضعف في تحصيل الرياضيات كدراسة (مقدادي 1992،ص38-45) في الأردن ودراسة (شكري1992،ص119-155) في قطر ودراسة (أزهار 1994،ص ج-د) في اليمن ، و دراسة الكبيسي في العراق2005 ،  و الحال في القطر العراقي مستمر فشكوى من أولياء الأمور والمدرسين والطلبة أنفسهم،وقد يكون ضعف الطلبة في فهم وتمكن أساسيات الرياضيات في المراحل السابقة وراء تلك الظاهرة  ،فالرياضيات موضوع تراكمي يعتمد التعلم اللاحق على التعليم السابق،فإذا لم يتقن الطالب التعلم السابق فانه سيواجه صعوبات في فهم ما يبنى عليه من موضوعات جديدة(أبو صالح1996،ص14) فقد يكون طلبة في مرحلة جامعية ،وليس لهم القدرة على أجراء العمليات الأربعة في الكسور الاعتيادية أو العشرية(الشارف1996،ص14)0 وهذا ما يؤيده الكثير من مدرسي المرحلة الإعدادية، إن ضعف تحصيل طلبتهم في مادة الرياضيات قد يعود إلى قلة معرفتهم فهم أساسيات الرياضيات المطلوبة.

      نفهم من هذا أن دراسة الرياضيات  في مراحل متقدمة ترتبط وبشكل كبير في أساسيات سبق وان درسها الطلبة في مراحل سابقة،ولكي نساهم في تمكن الطلبة من الرياضيات وأساسياتها لابد من أسلوب يبني المعلومات لديهم ، وحيث أن طبيعة الرياضيات  تتلاءم وأسلوب التعليم البنائي من حيث تركيبتها المتكونة من  الأعداد والفراغ وتختص بالقياس والكميات والمقادير، وهي ذات طبيعة تركيبية تبدأ من البسيط إلى المركب، فمن مجموعة المسلمات تشتق النتائج والنظريات عن طريق السير بخطوات استدلالية تحكمها قوانين المنطق، وهي بهذه الصورة تعد بناءاً استدلالياً في جوهرها ، فضلا عن احتياج الطلبة إلى  إنماء القدرة على التفكير المنظومي لدى الطلاب بحيث يكون الطالب قادرا على الرؤية المستقبلية الشاملة للموضوع من غير أن يفقد جزئياته.

لذا يقترح الباحث تجريب أسلوب التعليم البنائي بوصفه طريقة تؤدي إلى زيادة التحصيل ،ويصوغ الباحث الأسئلة الآتية لمشكلة بحثه:

1-             ما اثر أسلوب التعليم البنائي في تحصيل طلبة الصف الثاني متوسط في الرياضيات.

2-            ما اثر أسلوب التعليم البنائي على التفكير المنظومي لدى طلبة الصف الثاني متوسط أهمية البحث

     إن العصر الذي نعيش فيه يشهد ثورة علمية تكنولوجية وثورة في الاتصالات والمعلومات، وبدورها أدت إلى تغيرات في مجالات الحياة المختلفة، ، وفي ظل هذه المعطيات ومتطلبات الواقع و تحديات المستقبل، فرض علينا الاهتمام بأساسيات المعرفة كالمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات ،وهذا ما تتميز به الرياضيات حيث أنها ليست مجرد عمليات روتينية منفصلة أو مهارات بل هي أبنية محكمة يتصل بعضها ببعض اتصالا وثيقًا مشكلة في النهاية بنيانا ً متكاملاً، واللبنات الأساسية لهذا البناء هي المفاهيم الرياضية ، إذ إن المبادئ والتعميمات والمهارات الرياضية تعتمد اعتمادا كبيرا على المفاهيم في تكوينها واستيعابها أو اكتسابها(أبو زينة ٢٠٠٣،ص199).

      تؤدي الرياضيات دورًا مهماً بين المناهج الدراسية في التعليم وفي الحياة العملية فهي لغة العلوم، ويصعب أو يستحيل أحيانًا علينا من غير استخدام أدواتها مثل: المفاهيم والمهارات و المصطلحات والمعادلات ونماذج التعبير في معرفة كثير من المفاهيم العلمية وفي مجالات شتى. كما عدت دول متقدمة الرياضيات- مثل بريطانيا والولايات المتحدة وروسيا واليابان- عاملاً مؤثرًا في التقدم والتنمية وأن الإبداع فيها مؤشر على توافر مقومات التقدم التقني، حتى وصفت بسفينة الدول المتقدمة.

      تسعى كثير من الدول، وخاصة المتقدمة منها، إلى تطوير طرائق تدريس الرياضيات ووسائلها إدراكا منها لأهمية هذه المادة في تنمية المجتمع والدخول في عالم المنافسة العلمية والتكنولوجية، وتوالت الاهتمامات حتى واضب المجلس القومي لمعلمي الرياضيات NCTM  بتأسيس فريق عمل لإعداد معايير لتطوير تدريس الرياضيات بهدف تحسين نوعية الرياضيات المدرسية وتقويم المناهج بطرق تعليمية تتفق مع ما يجب أن تكون لمواجهة المستقبل(ديقوس2001،ص21-36)، وقد بذلت في صياغة هذه المعايير والتدريب عليها جهود مضنية، إذ استغرقت صياغتها الأولية ثلاث سنوات من العناء والبحث الطويلين وقد عقدت لها اجتماعات مطوله واجتمعت لها قطاعات تعليم الرياضيات كافة للوصول إلى أفضل ما يلائم عصر المعرفة والتطور وسميت بمعايير( 2000).

( Zollman& Moson 1992,p365-364)

      إن الرياضيات مادة بناء ونواة دخلت في كثير من المجالات ،  فهي تجمع ما بين الصعوبة والتسلية فصعوبتها كونها تحتاج إلى تفكير، وطرائق تنظيم ،وأسلوبها المنطقي الذي له دوره في إيقاظ الفكر، وشحذ المواهب، وبناء العقول ، وفي ذات الوقت تتمتع بخواص عديدة وجاذبية خاصة  حتى وصفها بعضهم بالسحر، وتميل النفس إلى دراستها، و يقول الفيلسوف ( برتراند رَسِّل ): (إننا إذا استعرضنا الرياضيات استعراضًا صحيحًا، لما وجدنا فيها الحقيقة وحسب، بل وجدنا جمالاً ساميًا أيضًا، جمال البرودة والقسوة والصرامة. إنه جمال فيه الصفاء والسناء والمقدرة على بلوغ الكمال الذي لا يُتاح إلا لأعظم الفنون) ويضيف قائلاَ إن: (الرياضيات هي الموضوع الذي لا نعرف فيه عما نتحدث، ولا نعرف إن كان ما نقوله صحيحاً أم لا.

      هذا التعريف  المختصر للرياضيات الذي قدمه ، أحد كبار علمائها وأحد كبار فلاسفة العلم. وإذا كان هذا التعريف يوحي بشيء من التواضع؛ فإنه على العكس تماماً يمثِّل أقسى ما يمكن أن يدَّعيه الرياضيون من الفخر، كما أنه يشير ضمنياً إلى الثقة المطلقة بالرياضيات،على  الرغم مما فيها من اتساع وتجريد وصعوبة، بل ومن تناقضات لا تخلو منها ظاهرياً على الأقل.

       نفهم من هذا أن مادة الرياضيات قد جمعت بين نقيضين( الصعوبة والجمالية) فهي مادةٌ  غير محبوبة بشكل عام. فإن صعوبتها ستبقى أبدًا عائقًا في وجه الطلاب. مع أن الحُبَّ شرطٌ أساسي لفهم الرياضيات. وتتكرر الكثير من الأسئلة من قبل الطلبة منها: لماذا ندرس الرياضيات؟ ويوجه المدرسون للطلبة السؤال لماذا أنت ضعيف في الرياضيات؟ وبالمقابل تكرر الإجابة : من الطالب لا أحبها ،وتارة أخرى نسمع عبارة: لا أحب مدرس الرياضيات ،وعلى العكس، في حين نجد الطالب المتفوق في الرياضيات يؤكد شديد حبِّه وولعه بهذه المادة، ونراه يدرسها، حتى بغضِّ النظر( في كثير من الأحيان) عن اهتمامه بالدرجات.

أن أي موضوع في الرياضيات يحتاج إلى جملة من الأساسيات لكي يتمكن الطالب من بناء لنفسه جملة من المفاهيم والمعارف الرياضية التي يستخدمها لفهم الموضوعات الرئيسية  التي ترتبط  ببعض ، فعلى سبيل المثال حل المعادلات يرتبط بالعمليات الأربعة على الأعداد الصحيحة والنسبية ومفاهيم أخرى مثل النظير الجمعي والضربي ، فضلا عن مهارات رياضية  وخوارزميات منها تبسيط المعادلة من الأقواس والكسور ومهارة حل المسألة وخطوات حلها.

      ولما كانت مادة الرياضيات ومضامينها العلمية تقوم على شبكة من المفاهيم والنظريات والتعميمات والمسائل الرياضية، التي تتلاحم في صورة أنظمة تقوم على علاقات وثيقة تكسبها

قوة التراكيب والأنساق الرياضية مما يجعلها جافة ومعقدة، الأمر الذي يدفع المتعلمين إلى حفظ الأمثلة والتدريبات والنظريات للحصول على درجات في الاختبارات التحصيلية، وعليه من الأفضل الاتجاه نحو استخدام مداخل تدريسية حديثة تساعد المتعلمين على بناء المعرفة والأنظمة الرياضية بصورة ذات معنى، بحيث يكون باستطاعتهم رؤية المكونات والعلاقات بين المفاهيم والنظريات والقوانين والأنساق الرياضية، وإعادة معالجتها في ضوء خبراتهم السابقة، والاستفادة منها في بناء معارف لاحقة، والانتقال بالمتعلمين من طور التحصيل الرياضي إلى طور التفكير المنظومي.

ولاحظ الباحث ندرة البحوث التي تناولت التعليم البنائي و التفكير المنظومي(أو التكاملي) ،بل و استغرب مجموعة من الباحثين المتخصصين من العراقيين والعرب في طرائق التدريس  في احد اللقاءات التربوية التي أقيمت في احد البلدان العربية لهذا النوع من التفكير ومنهم من اجزم بعد وجوده.

      التفكير المنظومي يأتي من فكرة النظرة التكاملية الشاملة التي لا تفتت الأحداث أو الأفكار ، بل ترى كل الأشياء مترابطة متصلة و متفاعلة، فما تناوله القرآن الكريم من معارف وحقائق وضرب لنا أروع الأمثلة، لتؤدي بنا في النهاية إلى إدراك حكمة الله تعالى من الخلق ، أو بعضها ،من خلال قوله تعالى على سبيل المثال لا الحصر:(اعْلَمُوا أَنَّمَا الْحَيَاةُ الدُّنْيَا لَعِبٌ وَلَهْوٌ وَزِينَةٌ وَتَفَاخُرٌ بَيْنَكُمْ وَتَكَاثُرٌ فِي الْأَمْوَالِ وَالْأَوْلادِ كَمَثَلِ غَيْثٍ أَعْجَبَ الْكُفَّارَ نَبَاتُهُ ثُمَّ يَهِيجُ فَتَرَاهُ مُصْفَرّاً ثُمَّ يَكُونُ حُطَاماً وَفِي الْآخِرَةِ عَذَابٌ شَدِيدٌ وَمَغْفِرَةٌ مِنَ اللَّهِ وَرِضْوَانٌ وَمَا الْحَيَاةُ الدُّنْيَا إِلَّا مَتَاعُ الْغُرُورِ) (الحديد:20)  ،سوف يستنتج المتعلم ويدرك أن الدنيا ليست هي النهاية وليس لها قيمتها مقارنة بحياة الخلود ،لأن البشرية لم تبلغ كمالها المنشود،والذي يتفكر في هذا النظام الكوني الهائل الموحي بضرورة أن يكون له خالق ومدبر،لابد له أن يدرك أيضا أن الآخرة من ضروريات هذا النظام وصاحب التفكير هذا سوف يسعد هو ومن يعيش معه وبالتالي يعم العيش الرغيد لمجتمعه.

وعندما تتفتح أفاقنا لمثل هذا الأسلوب من التفكير والذي يسمى لدى دارسي العلوم الطبيعية (التفكير المنظومي) الذي يرى الصورة الكاملة ، لا الأجزاء منها ، فإن العالم سيبدو لنا أكبر من مجرد العصر الذي نعيشه ، فهو ليس فترة حياة شخص معين ، و لا فترة حياة دولة معينة ذاتها ، بل هو نظام من خلق آدم و ممتد حتى قيام الساعة(هلال2007،ص1).

هدف البحث

يهدف البحث الحالي على التعرف على أثر استخدام أسلوب التعليم البنائي على :-

1- تحصيل طلبة الصف الثاني متوسط في الرياضيات.

2- التفكير المنظومي لدى طلبة الصف الثاني متوسط.

فرضيات البحث

1-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بالتحصيل في الرياضيات بين طلبة المجموعة التجريبية التي تدرس بأسلوب التعليم البنائي وبين المجموعة التي تدرس بالطريقة العادية.

2-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية باختبار التفكير المنظومي بين طلبة المجموعة التجريبية التي تدرس بأسلوب التعليم البنائي وبين المجموعة التي تدرس بالطريقة العادية.

حدود الدراسة

يتحدد البحث الحالي على طلبة الصف الثاني المتوسط في محافظة الأنبار(مدينة الرمادي) الذين يدرسون ضمن المتوسطات النهارية لكتاب الرياضيات للصف الثاني المعتمد للعام الدراسي2006-2007 في مواضيع الفصل الدراسي الأول وهي(المجموعات ،العلاقات والتطبيق، الأعداد النسبية)

تحديد المصطلحات:

 يتبنى الباحث تحديد المصطلحات الآتي:-

أولا التعليم البنائي: هو نموذج معرفي يؤكد على إتاحة الفرصة الملائمة للطلاب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم الرياضية و فق أربع مراحل هي مرحلة الدعوة، مرحلة الاستكشاف، مرحلة اقتراح الحلول والتفسيرات، مرحلة التطبيق أو اتخاذ الإجراء. )مكسيموس، ٢٠٠١،ص55)

ثانيا التفكير التكاملي: بأنه ذلك التفكير الذي يكون الفرد واعيا من خلاله بأنه يفكر في نماذج واضحة و أن يكون لديه القدرة على بنائها وتحليلها (الكامل2002،ص1)

ثالثا التحصيل: درجة اكتساب الطالب التي يحققها الفرد،أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو يصل أليه في مادة دراسية أو مجال تعليمي أو تدريسي معين0(علام2000،ص305).

ويعرف الباحث المصطلحات السابقة إجرائياً:-

التعليم البنائي: نموذج تعليمي يؤدي بالمتعلم إلى تنظيم معلوماته الرياضية السابقة واللاحقة في بنيته المعرفية لفهم المفاهيم والمهارات الرياضية في المجموعات والعلاقات والأعداد النسبية  وفق مراحل متتابعة من دمج معلوماته وتوسيعها واكتشاف معلومات لاحقة وتقيمها.

التفكير التكاملي:نمط من التفكير من خلاله يستطيع المتعلم من أدراك العلاقات في المفاهيم الرياضية  ويكون لها مخطط في مواضيع المجموعات والعلاقات والأعداد النسبية ، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها بالاختبار الذي أعده الباحث.

التحصيل: الدرجة التي يحصل عليها الطالب بعد تلقي المعلومات التي تخص مواضيع المجموعات والعلاقات والأعداد النسبية، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها بالاختبار الذي أعده الباحث.

الخلفية النظرية للبحث

 أولا:نموذج التعلم البنائيThe Constructivist Learning Mode

      أحد تطبيقات النظريات المعاصرة (نظرية البنائية) في التعلم  والتي تعرف(عملية استقبال تتضمن إعادة بناء المتعلمين لمعاني جديدة داخل سياق معرفتهم الحالية مع خبراتهم السابقة وبيئة التعلم، إذ تمثل كل من خبرات الحياة الحقيقية والمعلومات السابقة بجانب مناخ تعلم الجوانب الأساسية للنظرية البنائية(زيتون2002، ص212).

تقوم النظرية البنائية في فلسفتها المعرفية على أساسين يمكن عرضه ما على النحو الآتي:-

الأساس الأول الخبرة السابقة:

يقوم الفرد ببناء المعرفة الجديدة من خلال الخبرة المعرفية التي تكون موجودة لديه، يبنيها عن طريق استقبالها من الآخرين، فالفرد يبني المعرفة بنفسه ومن خلال استخدام العقل تتشكل المعاني المعرفية نتيجة تفاعل حواسه مع البيئة الخارجية.

الأساس الثاني  التكيف مع البيئة الخارجية:

إن الوظيفة الأساسية للمعرفة هي التكيف مع معطيات ومتطلبات البيئة الخارجية التي يتفاعل معها المتعلم، لذا فان بناء التراكيب والمخططات المعرفية يكون بمثابة عملية مواءمة بين التراكيب المعرفية والواقع وليست عملية تناظر أحادي أو تطابق بينهما.

 ( Appleton, 1997, 303-304 )

جاءت هذه النظرية متفقة مع عقل الإنسان  لتجسيد مفهوم عملية التعلم كعملية بناء وتستند النظرية البنائية في التعلم إلى مسلمات:-

·        الإنسان مخلوق تعلم يمتلك الإرادة الهادفة للتعلم.

·        تتكون المعرفة من ذلك الذي يمكن أن نعرفه.

·        ما يمكن معرفته هو نتاج لإعمال العقل والتأمل فيما نمر به من خبرات.

و يستند النموذج على أسس عامة منها:

1−  إعداد الدعوة لمشاركة الطلاب بصورة فعالة وذلك في بداية خطوات التعلم الجديد والتي يقوم فيها الطلاب بتحديد المفاهيم  والحقائق الرياضية و أيجاد العلاقات التي تربط بينهما وتعبير عنها بصورة لفظية أو بمخططات كما يقومون بمناقشة التفسيرات الخاصة بهم.

2- استخدام تصورات ومفاهيم الطلاب وأفكارهم في توجيه وقيادة الدرس وإتاحة الفرصة للطلاب لاختبار أفكارهم حتى وإن كانت خطأ.

      يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتكنولوجيا(التقانة) والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة المتعلمين على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل{ مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار} ولكل منها جانبان العلم والتكنولوجيا مستمدة من مراحل دورة التعلم الثلاث {استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم}.

واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم و التكنولوجيا.

وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم و التكنولوجيا وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، و تسير عملية التعلم فيها بطريقة  منظومية ، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي  أي كلما احتجنا لتعليم مهارة جديدة ، سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة كما موضح بمخطط شكل(1).

العلم	الدعوة	التكنولوجيا
تنبع من أسئلة حول العلم الطبيعي		اتخاذ الإجراء اقتراح التفسيرات والحلول الاستكشاف والاكتشاف والإبداع تنبع من اسئلة حول مشكلات تأقلم الإنسان مع البيئة
طرق الاستقصاء		استراتيجية حل المشكلات
تفسير الظواهر في العالم الطبيعي		حلول مشكلات تأقلم الإنسان مع البيئة
إجراءات شخصية وتطبيقات اجتماعية		إجراءات شخصية وتطبيقات اجتماعية

شكل(1)  الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم.

مزايا نموذج التعلم البنائي:

يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:

1-   يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.

2- يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العالم المكتشف الباحث وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.

3-   يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.

4- يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم، مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.

5- يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.

6-    يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.

7- يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة،  مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي المتعلمين.

8- يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني، مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد.

الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:   

1-   إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:

·        فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية).

·        تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.

·        تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.

·        تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).

·        تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي).

·        تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.

·        تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.

·        إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.

2-   عدد المتعلمين في الصف مناسبا.

3-   معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.

4- إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.

5-   مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.

6-   قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.

7-    تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.

الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:    

1- ذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال معنى اللوغاريتم ،موضوع المصفوفات والإحصاء).

2-    إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.

3-    معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.

4-  عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.

5-   إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.

6-    صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.

7-    ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي. 

(عبيد2004،ص178-182) ،(إسماعيل،2000، ص3) ،(زيتون2003،ص384)

خطوات التدريس في نموذج التعليم البنائي   

مثال : التوصل إلى خواص العلاقة الانعكاسية والمتناظرة

الهدف:أن يتوصل الطالب  إلى خواص العلاقة الانعكاسية والمتناظرة

معلومات أساسية  منها سابقة:

العلاقة مجموعة جزئية من حاصل الضرب الديكارتي ، ببعض العلاقات التي درست في العام الماضي ، ورسم المخطط السهمي ، واستخراج الأزواج المرتبة.

الوسائل التعليمية: السبورة الطباشير الملون شفافيات وجهاز العرض،أوراق كارتونية مرسوم عليها بعض العلاقات.

أولا: الدعوة:

1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، العلاقة، المخطط السهمي، الأزواج المرتبة،الزوج(ا، ب) لا يساوي الزوج المرتب(ب، أ).

2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي: كيف نرسم المخطط السهمي للعلاقة مثل{ أصغر، يساوي، عامل من عوامل}  على المجموعة س = {2 ، 4، 6} ارسموا هذه المخططات وحاولوا استخراج الأزواج المرتبة التي تمثل العلاقة.

ثانياً: الاستكشاف:

1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم والتي تحتوي على رسم مخططات العلاقات واستخراج الأزواج المرتبة.

2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.

ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:

يتوقع من الطلاب أن يرسموا المخططات وبأشكال مختلفة حسب ترتيبهم لعناصر المجموعة.

 رابعاً: اتخاذ الإجراء:

يتوقع من الطلاب أثناء عملية رسم المخططات واستخراج الأزواج المرتبة التوصل إلى اختلاف الأشكال التي رسموها.

ثم يناقش المدرس اقتراحات الطلبة في رسم المخطط والأزواج المرتبة ثم نركز على أنواع العلاقات التي تنشأ عقدة على كل عنصر من عناصرها أو يظهر الزوج المرتب(أ ، أ) لكل عنصر من عناصر المجموعة حيث تسمى مثل هذه الأنواع علاقات انعكاسية أما العلاقات التي يكون مخططها السهمي إذا خرج سهم (من أ إلى ب) يرجع ( السهم من ب إلى أ) ، وعلى شكل أزواج مرتبة إذا ظهر الزوج (أ،  ب) ينتمي إلى العلاقة يظهر الزوج المرتب(ب ، أ ) ينتمي إلى العلاقة أيضاً، ومثل هذه الأنواع تسمى العلاقات المتناظرة.

التعلم البنائي في الرياضيات

       إن الرياضيات مع كونها علما تجريديا يجد الطالب فيها صعوبة في الفهم والاستيعاب، والرؤية البنائية في التعلم والتعليم تغير مفهوم الطلاب لطبيعية المعرفة الرياضية ، تلك الرؤية التي لا تنسجم مع عدم القدرة أو العجز ، وما يقال من أن الأشخاص ليس لديهم قدرة عقلية لدراسة الرياضيات. ( Lochhead, 1992,p543) إن فهم المرء لطبيعة الرياضيات يؤثر على فهمه لها وللطريقة التي يجب أن تقدم بها ،لها دورها في الفهم والاستيعاب ومن خلال الطريقة يترجم المعلم ما يؤمن  به  (Capraro, 2001,p4)

وتوضح النظرية البنائية أن الطلاب يقومون بتطوير قدرات الفهم لديهم عن طريق بذل الجهد في محاولة لفهم خبراتهم السابقة ضمن تعلم مفهوم جديد عن طريق الإيضاحات والشرح الواضح ،ومساعدتهم على الاكتشاف.

ويعد التعليم البنائي واحد من العناصر النظرية الهامة في تعليم وتعلم الرياضيات، وجوهره أن ينشئ المتعلمون فهمم الخاص بالنشاط ، فضلا عن استيعاب وفهم الأفكار الخاصة بالآخرين ، حيث يتم تحفيز إنشاء أفكار جديدة من خلال الموقف الذي يمثل مشكلة ، فيخلق حالة عدم اتزان استعدادا لحل المشكلة ، ويؤدي إلى نشاط عقلي وتعديل للأفكار ويتزامن مع إنشاء المعرفة تركيب اجتماعي لها بواسطة المجموعة التي تتصل بالفرد.وهذا التعليم والفهم وفق النظرية البنائية يتضمن بعض التوجيهات للتعلم البنائي في الرياضيات منها:-

١-تزويد المتعلمين بالفرصة وتحفيزهم لإيجاد أفكار رياضية قوية ، ومعرفة مقدرتهم كمفكرين أو متعلمين للرياضيات ، من خلال العمل بنشاط في القيام بدراسة أولية لأوضاع المشكلة الرياضية وإيجاد أفكار وافتراضات ،والتحقق من هذه الافتراضات وفي تعميم وإثبات الأفكار.

٢- تنويع العروض والنماذج المادية والأشكال الهندسية والتشبيهات الرياضية.

٣-ينظم الطلاب أفكارهم الرياضية شفويًا مع المعلم أو مع نظرائهم من خلال العمل ضمن

مجموعات صغيرة وفي المناقشات الجماعية في الفصل.

٤-استخدام  المسائل غير الروتينية التي تشجع استخدام أفكار جديدة في سياقات متنوعة، مما يضع الفهم في مستويات أكثر تعقيدًا. : (Martin And Deborah, 1991:p309- 310)

التفكير المنظومي  Systemic Thinking

1-        يعد التفكير المنظومي من المستويات العليا للتفكير، حيث يستطيع المتعلم من خلال هذا النمط من التفكير رؤية الموضوعات الرياضية بصورة شاملة، فهو يصبح قادرًا على النقد والإبداع والاستقصاء، الأمر الذي يؤكد أن هذا النوع من التفكير يعد شاملا ً لأنواع مختلفة من التفكير، وبالتالي فالمتعلم الذي يفكر بهذا النمط يكتسب مستويات تفكير متعددة ومتنوعة . (عفانة ، ونشوان 2004، ص219) عفانة، عزو إسماعيل و نشوان، تيسير محمود ،2004، أثر استخدام بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير المنظومي لدى طلبة الصف الثامن الأساسي بغزة  المؤتمر العلمي الثامن، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المجلد الأول، الإسماعيلية، فايد ٢٥-28 يوليو.

أساليب قياس التفكير المنظومي: يمكن قياس التفكير المنظومي بالأساليب التالية:

الأسلوب الأول : في هذا الأسلوب  يقدم للمتعلم مخطط منظومي مكتوب عليه العلاقات التي تربط المفاهيم فضلا عن بعض المفاهيم، ويطلب من المتعلم أكمال المفاهيم المرتبطة بمفهوم المجموعات أو العلاقات أو الأعداد النسبية:-

من العمليات على المجموعة

الاتحاد

التقاطع

      من خصائص عملية

يوزع الاتحاد على........

تعريفه:....

 

الأسلوب الثاني: في هذا الأسلوب  يعطى الطالب مخططاً يوجد به المفهوم الرئيسي، والعلاقات التي تربط بين المفاهيم، ويطلب منه إكمال المفاهيم الناقصة.

أكمل المخطط المفهوم الآتي:-

العدد النسبي

                    

                      

                        يعبر             أنواعــــه        أبسط صورة له

                 عنه

 

الأسلوب الثالث: يعطى الطالب مخططاً  منظومياً يوجد فيه المفهوم الرئيس ويطلب من الطالب إكمال المنظومة بكتابة المفاهيم الفرعية والعلاقات التي تربط بينها.

اكتب المفاهيم والعلاقات التي تربط بينها بالمفردات لتكملة الفراغات الآتية:

{   س ص =   ، س ص   ، س  ص =س ، س  ص =ص ، س ص

س ص ،س- ص   ،س- ص = }

العلاقة بين مجموعتين  س ، ص

منفصلتين لا يوجد بينهما عناصر مشتركة

غير جزئية يعبر عنها.... وقد يكون بينهما مشترك

جزئية يعبر عنها......

تقاطعهم...

الفرق يكون

أو....

أما.....

تقاطعهم...

الفرق....

اتحادهم...

تقاطعهم...

 

الأسلوب الرابع:  يعطى الطالب مخططاً مكتوب عليه بعض المفاهيم(قد تكون أعداد نسبية) ويطلب منه العمليات أو الأعداد الناقصة.

أكمل المخطط المنظومي بكتابة العمليات أو الأعداد التي تحل محل علامة( ؟) في المخطط الآتي:-

0.75

                         

                          - 0.25

؟

                               

                                                         +0.5        

؟

1.25

؟

  ؟                    ؟

                   - 0.5                     ؟

                      ؟

الأسلوب الخامس :  يعطى الطالب مخططاً منظومياً خالياً ومجموعة من المفاهيم ويطلب منه ترتيب هذه المفاهيم في المخطط المنظومي مع كتابة العلاقات بين تلك المفاهيم.

نظم المفاهيم الخاصة بالتطبيق الآتية في المخطط المنظومي مع كتابة العلاقات المناسبة لها ثم

أضف إلى المخطط المنظومي ما تراه مناسبًا.

{التطبيق ،مجال، ،مكوناته ،مجال مقابل،يمثل تطبيق،لا يمثل تطبيق، هو علاقة بين مجموعتين (س، ص) ،قاعدة الاقتران،التعرف على التطبيق،إذا كل عنصر من س ارتبط بعنصر واحد فقط من ص، إذا ارتبط عنصر من س لأكثر من عنصر من ص أو لم يرتبط}

مثال أخر: اكتب كل رقم من الأعداد الموجودة أدناه في الدوائر الخالية بحيث لا يوجد خط يصل بين رقمين متتالين من الأشكال الآتي:-

أ- الأعداد:2 ، 3، 4 ، 5  في الشكل(أ)

ب- الأعداد: 9 ، 10 ،11 ، 12 في الشكل(ب)

7

1

 

8

6

       ( أ )                                                          ( ب)

الأسلوب السادس: في هذا الأسلوب يعطى الطالب مجموعة من المفاهيم الرياضية ويطلب منه بناء مخطط منظومي لتلك المفاهيم مع كتابة العلاقات بين تلك المفاهيم.

الأسلوب السابع: قد يعطى له مثال يكوم من مجموعة أعداد نواتج معينة ويطلب منه على غرار ذلك بناء أنضمه جديد كما في المثال الآتي:--

1 – نستطيع أن نعبر عن العدد(100) باستخدام خمس  ثلاثات  مع أي عمليات تختارها كما في الآتي:-

                      3        

(  3  × 33 )   + ـــ   =   100

                      3

              

الآن: كيف تعبر عن العدد(100):

(أ‌)    -  باستخدام ستة ثلاثات مع أي عمليات تختارها ؟

(ب‌)–باستخدام سبعة ثلاثات مع أي عمليات تختارها ؟

(ت‌)–باستخدام ثمانية ثلاثات مع أي عمليات تختارها ؟

(ث‌)–باستخدام تسعة ثلاثات مع أي عمليات تختارها ؟

(ج‌) –باستخدام عشرة ثلاثات مع أي عمليات تختارها ؟

(ح‌) –باستخدام أي عدد فردي من الثلاثات مع أي عمليات تختارها ؟

(خ‌) – باستخدام أي عدد زوجي من الثلاثات مع أي عمليات تختارها ؟

الدراسات السابقة:

يستعرض الباحث بعض الدراسات العربية والأجنبية التي تقترب من عنوان بحثه:-

1- دراسة كير(( Keer,1999 :هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر فاعلية استخدام نموذج التعلم البنائي في التدريس لتطوير التحصيل الرياضي لدى طلاب الصف الثالث في مدرسة داخلية، ولذا تكونت عينة الدراسة من مجموعة تجريبية طبق عليها نموذج التعلم البنائي في عملية التدريس في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة العادية، وأسفرت النتائج عن تفوق المجموعة التجريبية في التحصيل الرياضي، مقارنة بالمجموعة الضابطة.

2-دراسة تشانج ( Chang,2000): هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر فاعلية استخدام نموذج التعلم البنائي في التحصيل الدراسي وتكوين الروابط الرياضية لتعلم عملية الضرب وحقائقها لدى طلاب الصف الثالث، لذا تكونت عينة الدراسة من المجموعة التجريبية التي درست باستعمال نموذج التعلم البنائي، والمجموعة الضابطة التي درست باستعمال الطريقة العادية، وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التحصيل وتكوين الروابط الرياضية وفهم حقائق الضرب.

3- دارسة المنوفي ٢٠٠٢ : هدفت الدراسة إلى الكشف عن مدى فعالية استخدام المدخل المنظومى في تحصيل الطلاب لحساب المثلثات للمرحلة الثانوية، وعن مدى تأثير المدخل المنظومى في تنمية التفكير المنظومى لدى طلاب المجموعة بنفسها في فلسطين، وكانت النتائج تشير إلى تقدم المجموعة التجريبية في التحصيل والتفكير مقابل أقرانهم من طلاب المجموعة الضابطة حيث أوصت الدراسة إلى تدريب المعلمين على كيفية استخدام المدخل المنظومى في تعليم وتعلم الرياضيات.

4- دراسة أبو عطايا 2004: هدفت دراسته إلى إعداد برنامج قائم على النظرية البنائية لتنمية الجوانب المعرفية في الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن الأساسي بغزة، لذا تكونت عينة الدراسة من ثلاث مجموعات، درست المجموعة التجريبية الأولى باستخدام نموذج التعلم البنائي في حين درست المجموعة التجريبية الثانية بدورة التعلم أما المجموعة الضابطة درست بالطريقة العادية، وأسفرت نتائج الدراسة تفوق كل من نموذج التعلم البنائي ودورة التعلم على الطريقة العادية في تنمية الجوانب المعرفية لمادة الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن الأساسي.

إجراءات البحث

أولا التصميم التجريبي

      استعان الباحث بأحد التصاميم ذي الضبط الجزئي لكونه أكثر ملائمة لظروف البحث:-

المجموعة التجريبية	التعليم البنائي	اختبار بعدي في التحصيل والتفكير المنظومي
المجموعة الضابطة	الطريقة الاعتيادية

                                     الجدول(1) التصميم التجريبي

ثانيا مجتمع البحث واختيار العينة

      يشمل مجتمع البحث المدارس كافة لطلبة الثاني متوسط في محافظة الأنبار وأختار الباحث مدرسة التحرير للبنين واختيار شعبتين من المدرسة ووزعت إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية بعد استبعاد بعض الطلبة الراسبين (إحصائيا فقط) ويكون عدد الطلاب في كل مجموعة من المجموعتين(26) طالب .

تكافؤ مجموعات البحث:

 أولا العمر:تم حساب أعمار الطلبة بالأشهر بالاعتماد على ما هو مدون في البطاقة المدرسية وتم استخراج المتوسط الحسابي والتباين والقيمة التائية لأعمار الطلبة لكلا المجموعتين التجريبية والضابطة وباستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين وذلك لبيان دلالة الفروق لكل من الطلاب والطالبات وجدول (2) في أدناه يوضح ذلك يوضح ذلك0

جدول(2) يوضح الفروق بين المجموعات التجريبية والضابطة للعمر الزمني

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة ت المحسوبة	قيمة ت الجدولية	درجة الحرية	مستوى الدلالة عند(05ر0)
التجريبية	26	148.28	5.33	0.208	2.01	50	غير دال
الضابطة	26	147.98	4.82

ثانيا التحصيل: في مادة الرياضيات اعتمد الباحث على درجات السنة السابقة المأخوذة من سجلات المدرسة والجدول(3) في أدناه يوضح ذلك

جدول(3) يوضح الفروق بين المجموعات التجريبية والضابطة في التحصيل السابق

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة ت المحسوبة	قيمة ت الجدولية	درجة الحرية	مستوى الدلالة عند(05ر0)
التجريبية	26	63.59	10.83	910ر0	2.01	50	غير دال
الضابطة	26	61.7	9.91

الاختبار الذكاء: اعتمد الباحث لتحقيق التكافؤ بين مجموعتين التجريبية والضابطة باختبار الذكاء ،مقياس عربي من الانترنيت وأجرى عليه بعض التعديلات ليتلائم والمرحلة العمرية والطبيعة العراقية، والجدول(4) يوضح الوسط الحسابي والانحراف المعياري للمجموعات التجريبية والضابطة على مقياس الذكاء.

جدول(4) يوضح الفروق بين المجموعات التجريبية والضابطة في مقياس الذكاء

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة ت المحسوبة	قيمة ت الجدولية	درجة الحرية	مستوى الدلالة عند(05ر0)
التجريبية	26	52.26	11.26	0.165	2.01	50	غير دال
الضابطة	26	51.96	13.01

مستلزمات البحث :-

1- تحديد المادة العلمية والأهداف السلوكية: شملت المادة الفصول(الأول والثاني والثالث  ) من كتاب الرياضيات للصف الثاني متوسط المعتمد للعام الدراسي2006- 2007 خلال مدة التطبيق للفصل الأول من السنة  التي استغرقت شهرين في بداية السنة، واعتمد على كتاب دليل المدرس لرياضيات الصف الثاني متوسط الذي يحدد به المعرفة الرياضية لمحتويات الفصول المشمولة بالتجربة من(المفاهيم والمهارات،والتعميمات،ومسائل) ثم اعتمد الأهداف السلوكية الموجودة في كتاب المدرس حيث يرد كل الأهداف السلوكية الخاصة بالمواضيع وحسب تصنيف بلوم0

2-    إعداد الخطط الدراسية:اعد الباحث نوعين من الخطط الأولى للضابطة بالاعتماد على كتاب المدرس الذي يقترح الخطط للتدريس والوقت اللازم لتنفيذها،إذ أن الدليل مرجع للمدرسي الرياضيات الصف الثاني متوسط للرياضيات ،والثانية للتجريبية التي على نموذج التعليم البنائي واطلع الباحث الخطط على مجموعة من الخبراء والمحكمين(من تدرسسيين من جامعة الأنبار ومدرسين ومشرفين في مديرية تربية الأنبار) للإفادة من آرائهم ومقترحاتهم وتحسين الخطط بناء على ذلك0

3-   بناء اختبار تحصيلي:بعد تحديد هدف الاختبار والاعتماد على تحليل المعرفة الرياضية التي وردت في كتاب المدرس وعمل جدول موصفات لمحتوى الفصول المشمولة بالتجربة وأخذت المستويات (التذكر،والاستيعاب،والتطبيق) وتحديد الأوزان  تبعا للأهمية النسبية وعدد الصفحات والوقت اللازم الذي يستغرقه كل موضوع بالاستعانة بالأوقات المنصوص عنها في كتاب المدرس واعتمدت الأوزان على المعادلات الآتية:-

                 عدد الأهداف السلوكية في المجال                                  

وزن الأهداف = ـــــــــــــــــــ ×100

                عدد الأهداف السلوكية الكلية للمستويات                         

                    عدد الصفحات

وزن المحتوى =ــــــــــ × 100

                مجموع الصفحات              

عدد الأسئلة في كل خلية=النسبة المئوية للهدف ×النسبة المئوية للمحتوى ×عدد الفقرات

  (الظاهر1999،ص83)

وبلغت عدد الفقرات بصورته الأولية من (23فقرة) من نوع اختيار من متعدد ذو أربع بدائل فقط بديل واحد صحيح،ثم اعد الباحث تعليمات الاختبار ومثال يوضح كيفية الاجابة0

صدق الاختبار:حقق الباحث نوعين من الصدق الأول (صدق المحتوى) كونه اعتمد على جدول المواصفات الذي يعد من مؤشرات صدق محتوى الاختبار(ثورندايك1989،ص56)،والصدق الظاهري وذلك بعرضه على مجموعة من الخبراء

المتخصصين في الرياضيات والتربويين من جامعة الأنبار حيث تشير أدبيات الموضوع إلى أن أفضل وسيلة للتأكد من الصدق الظاهري للاختبار بعرضه إلى مجموعة محكمين لتقدير مدى تحقق الفقرات للصفة المراد قياسها(Ebel,1972,p.566 )واعتمد نسبة اتفاق 80% بين المحكمين ،إذ تشير أدبيات الموضوع إلى أن الباحث يشعر بالارتياح لاعتماد الفقرات إذا كانت نسبة اتفاق المحكمين بقبولها75% فأكثر(المعمري2002،ص60)،وبذلك حذفت فقرتين لعدم وصولها إلى 80% وتعديل بعض الفقرات حسب مشورة الخبراء0

التجربة الاستطلاعية:لغرض التأكد من وضوح الفقرات للطلبة وتقدير الزمن اللازم للإجابة والتحليل الإحصائي، طبق الباحث الاختبار على عينة استطلاعية(20 طالب ) من الصف الثاني متوسط من غير مدارس تجربة البحث وحدد الزمن اللازم(40 دقيقة)0

معامل الصعوبة والسهولة: طبق الباحث المعادلة الخاصة بها وتراوحت المعاملات بين(0.19-0.92)إذ تشير أدبيات الموضوع أن المدى المعقول لمعامل الصعوبة أو السهولة يتراوح بين(0.20 – 0.80) (احمد1998،ص297)،وبهذا حذفت فقرة واحدة كانت معاملاتها خارج هذا المدى0

معامل التميز:طبقت المعادلة الخاصة وتراوحت المعاملات بين(0.21 -0.40) وتشير أدبيات الموضوع تقبل الفقرات ذات القوة التميزية إذا كان معاملها أكثر من (0.20)(الظاهر1999،ص13).

ثبات الاختبار:طبق الباحث طريقة إعادة الاختبار بعد أسبوعين لقياس معامل الثبات المتمثل بمعامل الارتباط بين الاختبارين وبلغ(0.82) وهو معامل ثبات يقع بين المدى المقبول وهو(0.60 -  0.85  فأكثر)(Gronlund,1981,p125 )،وبذلك يكون الاختبار النهائي مكون من 20 فقرة (الملحق رقم2 )

4-بناء اختبار التفكير التكاملي:بعد الإطلاع على أدبيات الموضوع لم يجد الباحث اختبار للتفكير التكاملي بل أساليب قياسه  في موضوعات غير التي درسها الباحث ، لذا كون اختبار مكون من (10) فقرات على شكل منظومات كما جاء وصفها في الخلفية النظرية وجرى كل مستلزمات الاختبار الجيد  كما موضح في الاختبار التحصيلي ولم تحذف أي من الفقرات فقط اجري بعض التعديلات  .

تصحيح المقياس:أعطيت  درجة واحدة لكل فراغ مطلوب أن يكمله والبالغ عددها (100) فراغ والفترة الزمنية اللازمة كانت (50 ) دقيقة.

5- تطبيق التجربة: بعد تهيئة الخطط الخاصة بالتجربة والالتقاء بالمدرس المكلف بتطبيق التجربة وأفهم على كل الخطوات ،وإجري الاختبار النهائي للتحصيل في نهاية المدة المخصصة ،تم تصحيح أوراق إجابات الاختبار التحصيلي من (100) أربعة درجات لكل فقرة ، وكذلك  من (100) لاختبار التفكير.

6- الوسائل الإحصائية:

- الاختبار التائي لعينتين مستقلتين استخدم في تكافؤ بين المجموعتين للعمر والتحصيل السابق  والذكاء بين المجموعات التجريبية والضابطة (البياتي1977،ص260)

- معامل ارتباط بيرسون لإيجاد معامل الثبات (البياتي1977،ص183)0

- معامل الصعوبة والسهولة لاختبار التحصيلي النهائي0

- معامل التميز لفقرات الاختبار التحصيلي النهائي (عودة1998،ص298).

نتائج البحث

1-الفرضية الأولى:لا يوجد فروق عند مستوى دلالة(05ر0) بين متوسط درجات التحصيل بين طلبة المجموعة التجريبية(التعليم البنائي) وبين طلبة المجموعة الضابطة(الطريقة الاعتيادية)0

نلاحظ من خلال الجدول (5) يوجد فرق دال عند مستو(05ر0) بين تحصيل المجموعة التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التجريبية،لذا ترفض الفرضية الصفرية وتقبل البديلة التي تقتضي بوجود فرق ذو دلالة إحصائية وعند مستوى(05ر0) بين متوسط التحصيل بين التجريبية والضابطة  ولصالح التجريبية التي دُرست بالتعليم البنائي.

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة ت المحسوبة	قيمة ت الجدولية	درجة الحرية	مستوى الدلالة عند(05ر0)
التجريبية	26	66.21	8.21	4.153	2.01	50	دال
الضابطة	26	55.91	10.22

جدول(5) يبين قيمة الوسط الحسابي والانحراف المعياري ومستوى الدلالة في التحصيل الاختبار النهائي

2-   الفرضية الثانية :لا يوجد فروق عند مستوى دلالة(05ر0) بين متوسط درجات التحصيل في الرياضيات بين طلاب المجموعة التجريبية (بالتعليم البنائي) وبين طلاب المجموعة الضابطة (الطريقة الاعتيادية)،نلاحظ أيضا وجود فرق بين تحصيل طلاب المجموعة التجريبية والضابطة ولصالح التجريبية  ويعزى هذا الفرق لأسلوب التعليم البنائي،لذا ترفض الفرضية الصفرية وتقبل البديلة0

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة ت المحسوبة	قيمة ت الجدولية	درجة الحرية	مستوى الدلالة عند(05ر0)
التجريبية	26	58.95	9.23	2.316	2.01	56	دال
الضابطة	26	52.21	11.24

جدول(6) يبين قيمة الوسط الحسابي والانحراف المعياري ومستوى الدلالة في اختبار التفكير المنظومي

تفسير النتائج

      يتبين تفوق المجموعات التجريبية على الضابطة في التحصيل ،ويعزى هذا التفوق إلى أسلوب التعليم البنائي التي اعتمدها البحث، والتي جاءت متفقة مع النظرية البنائية والدراسات السابقة التي عرضها الباحث وغيرها.

      كذلك تفوقت المجموعات التجريبية على الضابطة باختبار التفكير المنظومي والذي يتلائم وأسلوب التعلم البنائي.

ويعتقد الباحث من الضروري اطلاع المدرسين والباحثين على مثل هذه الانواع من الحديثة في التعليم وأساليب التفكير من خلال اللقاءات  والمؤتمرات التي تقام في الكليات.

المصادر أولا العربية:

2-    أبو زينة، فريد كامل، 2003، مناهج الرياضيات المدرسية وتدريسها ، ط2، مكتبة الفلاح، عمان، الأردن.

3-    أبو صالح،محمد صبحي وآخرون،1996،مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها ط1،صنعاء مطابع الكتاب المدرسي.

4-  أبو عطايا، أشر ف2004، برنامج مقترح قائم على النظرية البنائية لتنمية الجوانب المعرفية في الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن الأساسي بغزة  رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأقصى. غزة.

5-    أحمد،سليمان عودة،القياس والتقويم في العملية التدريسية ،دار الأمل للنشر والتوزيع ط3،الأردن 1998

6-  أسماعيل، محمد ربيع ، ٢٠٠٠،  أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس المفاهيم الرياضية على التحصيل وبقاء أثر التعلم والتفكير الإبداعي في الرياضيات لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي ، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، المجلد الثالث عشر، العدد ٣، جامعة المنيا.

7-  البياتي،عبد الجبار توفيق وزكريا اثناسيوس الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس،الجامعة المستنصرية بغداد 1977.

8-  ثورندايك،روبرت والزابيث هيجن:القياس والتقويم في علم النفس والتربية،ترجمة عبدالله الكيلاني وعبد الرحمن عدس،ط4،عمان،مركز الكتب الاردني،1989

9-    الخليلي ،خليل يوسف وآخرون ، 1996، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي.

10-   زيتون، حسن حسين 2003، استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، عالم الكتب ، القاهرة.

11- زيتون، حسن حسين ، ٢٠٠٢،  استراتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم،ط1، مكتبة عالم الكتب، القاهرة.

12-  سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني مصر، ص771ـ 823.

13- شكري،سيد احمد(1992)،الأخطاء التلاميذ الشائعة في الكسور العشرية والاعتيادية في قسم الرياضيات المرحلة الابتدائية،رسالة ماجستير،جامعة قطر،رسالة الخليج العربي العدد47،1

14-    الشارف،احمد العريفي(1996):المدخل في تدريس الرياضيات،الجامعة المفتوحة، طرابلس

15-   الظاهر،زكريا محمد واخرون،مبادىء القياس والتقويم،ط1،مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع،عمان،1999

16- عبد الغفور، أزهار عبد المجيد ،الأخطاء الشائعة في أجراء العمليات الحسابية لتلاميذ المدرسة الموحدة في اليمن ، رسالة ماجستير غير منشورة،بغداد ،جامعة بغداد،1994.

17-   عبيد، وليم 2004،تعليم الرياضيات لجميع الأطفال، دار المسيرة لنشر والتوزيع،عمان الأردن.

18- عفانة، عزو إسماعيل و نشوان، تيسير محمود ،2004، أثر استخدام بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير المنظومي لدى طلبة الصف الثامن الأساسي بغزة  المؤتمر العلمي الثامن، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المجلد الأول، الإسماعيلية، فايد ٢٥-28 يوليو.

19-    عودة،احمد سليمان، القياس والتقويم في العملية التدريسية، ط2 ،اربد الأمل للنشر والتوزيع، 1998

20- علام، صلاح الدين محمود،2000،القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة.ط1،القاهرة،دار الفكر العربي.

21- الكامل، حسنين  ٢٠٠٢  ، تعليم التفكير المنظومي  ورقة مقدمة في ندوة، المدخل المنظومي في العلوم التربوية، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس.

22- الكبيسي، عبدالواحد،2005، تشخيص ومعرفة الأخطاء الشائعة و الأساسيات في الرياضيات والتي تؤثر على تحصيل طلبة المرحلة الإعدادية وما بعدها،مقدم إلى مؤتمر بيروت، الجامعة الأمريكية للفترة 19-20/11/2005.

23- محمد،داود ماهر،ومجيد مهدي محمد،أساسيات في طرائق التدريس العامة ،الموصل،مطابع دار الحكمة للطباعة والنشر،1991 0

24- مقدادي،احمد محمد،اسباب ضعف الطلبة في الرياضيات من وجهة نظر كل من الطالب ،معلم الرياضيات في رسالة المعلم العدد 4، مجلد 35 الاردن 1992 

25- مكسيموس، داوود وديع  2003، البنائية في عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات ،المؤتمر العربي الثالث حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم، مركز تطوير٦، أبريل. – تدريس العلوم، بالتعاون مع جامعة جرش الأهلية بالأردن.

26-  المعمري،الطاف محمد عبدالله،أثر استخدام استراتيجية مقترحة في ضوء اسلوب النظم في تنمية مهارات حل المسائل الفيزيائية والميول نحو المادة  ،رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية،ابن الهيثم،جامعة بغداد،2002 .

27-  المنوفي، سعيد  ٢٠٠٢: فعالية المدخل المنظومى فى تدريس حساب المثلثات وأثره على التفكير المنظومى لدى طلاب المرحلة الثانوية، المؤتمر العلمي الرابع عشر، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد الثاني، جامعة عين شمس،٢٥ يوليو ٢٠٠٢ 

28-   هلال ، مجدي،2007،القرآن كتاب رب العالمين لعالمين ، جريدة شباب مصر،الأحد  18 مارس.

ثانيا المصادر الأجنبية

29-     - Appleton. Ken. (1997) "Analoysis and Description of Students

Learning During Science Classes A Constructivist – Based Model" Journal of Research in Science Teaching, Vol. (34). No (3).

30-           Bell,D.Wighallen. Attiud to ward scince interest in science curcostiy as the relate to science achievement ofupper elementary student "Dissertaion Abstracts ynternation,vol.45.no.8.1985. 

31-           Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New Yor Macmillan Publishing Company.

32-           Capraro, M. M. (2001) “Defining Constructivism: Its Influence on The Problem Solving Skills of Students”, Paper Presented at the Annual Meeting of the South West Educational Research Association, New Orleans, Ecbruary.

33-           Chung, Insook (2000): "A comparative Assessment of Constructivist and Traditional Approaches to Establishing Mathematical Connections in Learning Multiplication" AAC

9950379, Pro Quest – Dissertation Abstracts.           

34-           Garet Micnal S. mills, virginis I. Chanyes in teaching practices,          The effecte of the curriculum and evaluation standers, in mathematics ,1995

35-           Keer, Richard Day (1999): "Implementing Constructivism to Improve the Mathematics Achievement of Inner City Third Grade Student" AA C 9913906, Proquest – Dissertation Abstracts

36-           .Lochhead, Jack (1992) “Knocking Down The Building Blocks of Learning: Constructivism and The Ventures Program” Educational Studies in Mathematics, No. (23).

37-           Martin. A.S and Deborah, S. (1991) “Towards A Constructivi

Perspective”: An Intervention Study of Mathematics Teacher Development”, Educational Studies in Mathematics. No. (22

38-           Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

39-     Zollman, A.& Moson, E. (1992). The Standard’s Beliefs Instrument (SBI): Teachers Belief’s About the NCTM Standards. School Science and Mathematics, 92(7), 359-364

التغذية الراجعة في التربية

د.مسعد محمد زياد   تمهيد :        يعتبر مفهوم التغذية الراجعة من المفاهيم التربوية الحديثة التي ظهرت في النصف الثاني من القرن العشرين ، غير أنها لاقت اهتماما كبيرا من التربويين وعلماء النفس على حد سواء . وكان أول من وضع هذا المصطلح هو : " نوبرت واينر " عام 1948 م . وقد تركزت في بدايات الاهتمام بها في مجال معرفة النتائج ، وانصبت في جوهرها على التأكد فيما إذا تحققت الأهداف التربوية والسلوكية خلال عملية التعلم ، أم لا . ومما لا شك فيه أن التغذية الراجعة ومعرفة النتائج مفهومان يعبران عن ظاهرة واحدة . تعريف التغذية الراجعة :           عرف البعض التغذية الراجعة بأنها عبارة عن استجابة ضمن نظام يعيد للمعطى : ( الاستجابة التي يقدمها المتعلم ) جزءا من النتائج . وعرفها التربويون وعلماء النفس أمثال " جودين وكلوزماير " وغيرهما بأنها المعلومات التي تقدم معرفة بالنتائج عقب إجابة الطالب . وعرفها " مهرنز وليمان " على أنها تزويد الفرد بمستوى أدائه لدفعه لإنجاز أفضل على الاختبارات اللاحقة من خلال تصحيح الأخطاء التي يقع فيها .       وباختصار يمكن القول إن التغذية الراجعة هي إعلام الطالب نتيجة تعلمه من خلال تزويده بمعلومات عن سير أدائه بشكل مستمر ، لمساعدته في تثبيت ذلك   الأداء ، إذا كان يسير في الاتجاه الصحيح ، أو تعديله إذا كان بحاجة إلى تعديل . وهذا يشير إلى ارتباط مفهوم التغذية الراجعة بالمفهوم الشامل لعملية التقويم باعتبارها إحدى الوسائل التي تستخدم من أجل ضمان تحقيق أقصى ما يمكن تحقيقه من الغايات والأهداف التي تسعى العملية التعليمية التعلمية إلى بلوغها . أسس التغذية الراجعة :       من خلال المفهوم السابق للتغذية الراجعة يمكن حصر الأسس ، أو العناصر الأساس التي ترتكز عليها على النحو التالي :       1 ـ النتائج : وتعني أن يكون الطالب قد حقق عملا ما .       2 ـ البيئة : وهو أن يحدث النتاج في بيئة تعكس معلومات في حجرة الدراسة . بمعنى أن يوجه المعلم الانتباه تجاه المعلومات المنعكسة .      3 ـ التغذية الراجعة : وتعني المعلومات المرتبطة بهذه النتائج والتي يتم إرجاعها للطالب . حيث تعمل كمعلومات يمكن استقبالها وفهمها .      4 ـ التأثير : ويقصد به أن يتم تفسير المعطى ( المعلومات ) واستخدامه أثناء قيام الطالب بالاشتغال على الناتج التالي .       ونستنتج مما سبق أن التغذية الراجعة هي عبارة عن معلومات تقدم للطالب بعد أن يقوم بالعمل المكلف به . من الأمثلة على ذلك :        لدينا جملتان إحداهما تمثل التغذية الراجعة ، والأخرى تمثل التغذية القبلية ، فكيف يتم التمييز بينهما ؟      أ ـ يقول المعلم لطلابه : كونوا جاهزين الإشارة بأصبعكم إلى الحرف الذي يمثل الصوت الذي أنطقه .     ب ـ ثم يقول : إنني أرى أن معظمكم يركز بصره على الحرف الذي يوافق الصوت الذي نطقت به .       يلاحظ من العبارتين السابقتين أن : عبارة ( ب) هي التي تمثل التغذية الراجعة ، لأنها تتبع عملا ما يقوم به التلاميذ ، إنها معلومات ذات علاقة بالعمل . أما العبارة ( أ ) فإنه يمكن تصنيفها على أنها تغذية راجعة قبلية . ومن خلال ذلك يمكن تعريف التغذية الراجعة القبلية بأنها عبارة عن معلومات تسبق العمل ، وتوجه الطالب إلى الإعداد لذلك العمل . مثال آخر يوضح الفرق بين التغذية الراجعة ، وغيرها من عمليات الربط بين النتائج والوسائل التي تؤدي إلى الربط بين المشاعر وحالة معينة . أ ـ لقد قام الطلاب بعمل جيد في تزيين حجرة الصف . ب ـ هل أنتم سعداء لأن حجرة الصف تبدو جميلة جدا .       في المثال السابق نجد أن عبارة ( أ ) تقدم مثالا واضحا دالا على التغذية الراجعة . حيث إنها تقدم معلومات تتعلق بالنتائج ، وهي تزيين الفصل . أما عبارة ( ب ) ما هي إلا وسيلة لربط مشاعر الطلاب بحالة معينة . فالشعور في هذا الموقف هو " السعادة الغامرة التي شعر بها الطلاب " ، والحالة هي " حجرة دراسة مزينة باللوحات والوسائل التعليمية " .        إن المعلم في الحالة التي أشرنا إليها آنفا يريد من طلابه أن ينشئوا علاقة بين المشاعر السعيدة ، وحجرة الدراسة الجميلة . فإذا استطاع الطالب أن يربط جملة المعلم بعمله في تزيين   صفه ، فإن الجملة يمكن أن تصبح تغذية راجعة ، ولكن المعلم لم يقدم تغذية راجعة واضحة ، لأن العمل لم يذكر بوضوح .       ومن خلال ما سبق يمكن طرح السؤال التالي : س ـ متى تكون الجملة ، أو العبارة تغذية راجعة ؟        التغذية الراجعة يجب أن تكون متعلقة بالعمل . فإذا أخبرنا شخص ما بأن العرب والمسلمين أصحاب حضارة ، فإننا نشعر بالرضا والسرور ، ولكنه عندما يذكر أننا لم نقم بأي عمل يترتب عليه انتماؤنا لتلك الحضارة ، فإن ذلك لا يشير بالضرورة إلى أن كل جملة  تعزز ، أو تقلل من شأن الذات هي تغذية راجعة . بل إن التغذية الراجعة يجب أن ترتبط بعمل ما كما ذكرنا سابقا . كما يجب علينا الربط بين العمل وبين المعلومات المقدمة ، وعندئذ تكون تلك المعلومات التي نقدمها للآخرين تغذية راجعة .        ومما سبق يتأكد لنا أن التمييز بين التغذية الراجعة ، والجملة الإيجابية ، أو السلبية أمر مهم وضروري في حجرة الدراسة ، فالتغذية الراجعة تخبر الطالب عن عمل قام به ، أما الجملة الإيجابية فإنها يمكن أن تزيد من سروره ، ولكن لا يتوقع أن تُحدث تغييرا في سلوكه . أهمية التغذية الراجعة :       للتغذية الراجعة أهمية عظيمة في عملية التعلم ، ولا سيما في المواقف الصفية . إذ أنها ضرورية ومهمة في عمليات الرقابة والضبط والتحكم والتعديل التي ترافق وتعقب عمليات التفاعل والعلم الصفي . وأهميتها هذه تنبثق من توظيفها في تعديل السلوك وتطويره إلى الأفضل . إضافة إلى دورها المهم في استثارة دافعية التعلم ، من خلال مساعدة المعلم لتلميذه على اكتشاف الاستجابات الصحيحة فيثبتها ، وحذف الاستجابات الخاطئة أو إلغاؤها .       إن تزويد المعلم لتلاميذه بالتغذية الراجعة يمكن أن يسهم إسهاما كبيرا في زيادة فاعلية التعلم ، واندماجه في المواقف والخبرات التعلمية . لهذا فالمعلم الذي يُعنى بالتغذية الراجعة يسهم في تهيئة جو تعلمي يسوده الأمن والثقة والاحترام بين الطلاب أنفسهم ، وبينهم وبين المعلم ، كما يساعد على ترسيخ الممارسات الديمقراطية ، واحترام الذات لديهم ، ويطور المشاعر الإيجابية نحو قدراتهم التعلمية والخبراتية .      ومما تقدم يمكن  إجمال أهمية التغذية الراجعة في المواقف الصفية على النحو التالي :      1 ـ تعمل التغذية الراجعة على إعلام المتعلم بنتيجة عمله ، سواء أكانت صحيحة أم خاطئة .     2 ـ إن معرفة المتعلم بأن إجاباته كانت خاطئة ، والسبب في خطئها يجعله يقتنع بأن ما حصل عليه من نتيجة ، كان هو المسؤول عنها .     3 ـ التغذية الراجعة تعزز قدرات المتعلم ، وتشجعه على الاستمرار في عملية التعلم .     4 ـ إن تصحيح إجابة المتعلم الخطأ من شأنها أن تضعف الارتباطات الخاطئة التي تكونت في ذاكرته بين الأسئلة والإجابة الخاطئة .    5 ـ استخدام التغذية الراجعة من شأنها أن تنشط عملية التعلم ، وتزيد من مستوى دافعية التعلم .    6 ـ توضح التغذية الراجعة للمتعلم أين يقف من الهدف المرغوب فيه ، وما الزمن الذي يحتاج إليه لتحقيقه .   7 ـ كما تُبين للمتعلم أين هو من الأهداف السلوكية التي حققها غيره من طلاب   صفه ، والتي لم يحققوها بعد ، وعليه فقد تكون هذه العملية بمثابة تقويم ذاتي للمعلم ، وأسلوبه في التعليم . خصائص التغذية الراجعة :         يفترض التربويون وعلماء النفس أن للتغذية الراجعة ثلاث خصائص هي :    1 ـ الخاصية التعزيزية :       تشكل هذه الخاصية مرتكزا رئيسا في الدور الوظيفي للتغذية الراجعة ، الأمر الذي يساعد على التعلم ، وقد ركز أحد الباحثين على هذه الخاصية من خلال التغذية الراجعة الفورية في التعليم المبرمج ، حيث يرى أن إشعار الطالب بصحة استجابته يعززه ، ويزيد احتمال تكرار الاستجابة الصحيحة فيما بعد .    2 ـ الخاصية الدافعية :        تشكل هذه الخاصية محورا هاما ، حيث تسهم التغذية الراجعة في إثارة دافعية المتعلم للتعلم والإنجاز ، والأداء المتقن . مما يعني جعل المتعلم يستمتع بعملية التعلم ، ويقبل عليها بشوق ، ويسهم في النقاش الصفي ، مما يؤدي إلى تعديل سلوك المتعلم .    3 ـ الخاصية الموجهة :       تعمل هذه الخاصية على توجيه الفرد نحو أدائه ، فتبين له الأداء المتقن فيثبته ، والأداء غير المتقن فيحذفه ، وهي ترفع من مستوى انتباه المتعلم إلى الظواهر المهمة للمهارة المراد تعلمها ، وتزيد من مستوى اهتمامه ودافعيته للتعلم ، فيتلافى مواطن الضعف والقصور لديه . لذلك فهي تعمل على تثبيت المعاني والارتباطات المطلوبة ، وتصحح الأخطاء ، وتعدل الفهم الخاطئ ، وتسهم في مساعدة المتعلم على تكرار السلوك الذي أدى إلى نتائج مرغوبة ، وهذا يزيد من ثقة المتعلم بنفسه ، وبنتائجه التعلمية . تأثير التغذية الراجعة :         التغذية الراجعة عبارة عن معلومات نراها ونسمعها أو نشمها أو نتذوقها أو نحس بها ، وهي كمعلومات لا تشبه الناتج ، ولا تشبه استجاباتنا للتغذية الراجعة . غير أن المعلومات ( المعطى ) تؤثر على المتعلم من حيث الآتي :    1 ـ تعزز الأعمال ، أو التصرفات التي يقوم بها المعلم ، وهذا التعزيز يزيد من قوة العمل .    2 ـ تقدم لنا معطى معينا ( معلومات ) يمكن استخدمها لتعديل العمل ، أو تصحيحه ، مما يدفع المتعلم إلى تنويع مفرداته المستخدمة ، ويتجنب التكرار ، ويسمى هذا النوع بالتغذية الراجعة التصحيحية ، حيث إنها تقدم معلومات يمكن استخدامها لتوجيه  التغيير . ويمكن تصنيف التغذية الراجعة التصحيحية ، والتغذية الراجعة المؤكِّدة على أنها راجعة إخبارية .   3 ـ تعزيز المشاعر : يمكن أن تعمل التغذية الراجعة على زيادة مشاعر السرور ، أو الألم عند المتعلم . أنواع التغذية الراجعة :       للتغذية الراجعة أشكال وصور كثيرة ومتعددة ، فمنها ما يكون من النوع السهل الذي يتمثل في ( نعم أو لا ) ، ومنها ما يكون أكثر تعقيدا وتعمقا ، كتقديم معلومات تصحيحية للاستجابات كالتي أشرنا إليها سابقا ، ومنها ما يكون من النمط الذي تتم فيه إضافة معلومات جديدة للاستجابات . وقد قدم الباحث ( هوكنج ) تصنيفا لأنواع التغذية الراجعة وفق أبعاد ثنائية القطب ، وذلك على النحو الآتي :     1 ـ تغذية راجعة حسب المصدر ( داخلية ـ خارجية ) :       تعتبر التغذية الراجعة من أهم العوامل التي تؤثر في المتعلم ، فهي تشير إلى مصدر المعلومات التي تتوافر للمتعلم حول طبيعة أدائه لمهارة ما . فمصدر هذه المعلومات إما أن يكون داخليا ، وإما أن يكون خارجيا ، وتشير التغذية الراجعة الداخلية إلى المعلومات التي يكتسبها المتعلم من خبراته وأفعاله على نحو مباشر . وعادة ما يتم تزويده بها في المراحل الأخيرة من تعلم المهارة ، ويكون مصدرها ذات المتعلم .       أما التغذية الراجعة الخارجية فتشير إلى المعلومات التي يقوم بها المعلم ، أو أي وسيلة أخرى بتزويد المتعلم بها ، كإعلامه بالاستجابة الخاطئة ، أو غير الضرورية ، التي يجب تجنبها أو تعديلها ، وغالبا ما يتم تزويد المتعلم بها في بداية تعلم المهارة .    2 ـ التغذية الراجعة حسب زمن تقديمها ( فورية ـ مؤجلة ) :       فالتغذية الراجعة الفورية تتصل وتعقب السلوك الملاحَظ مباشرة ، وتزود المتعلم بالمعلومات ، أو التوجيهات والإرشادات اللازمة لتعزيز السلوك ، أو تطويره أو تصحيحه .      أما التغذية الراجعة المؤجلة هي التي تعطَى للمتعلم بعد مرور فترة زمنية على إنجاز المهمة ، أو الأداء ، وقد تطول هذه الفترة ، أو تقصر حسب الظروف .    3 ـ التغذية الراجعة حسب شكل معلوماتها ( لفظية ـ مكتوبة ) :        يؤدي تقديم التغذية الراجعة على شكل معلومات لفظية ، أو معلومات مكتوبة إلى استجابة المتعلمين إلى اتساق معرفي لديهم .    4 ـ التغذية الراجعة حسب التزامن مع الاستجابة ( متلازمة ـ نهائية ) :       تعني التغذية الراجعة التلازمية : المعلومات التي يقدمها المعلم للمتعلم مقترنة بالعمل ، وأثناء عملية التعلم أو التدريب ، وفي أثناء أدائها .      في حين أن التغذية الراجعة النهائية تُقدم بعد إنهاء المتعلم للاستجابة ، أو اكتساب المهارة كليا .    5 ـ التغذية الراجعة الإيجابية ، أو السلبية :       التغذية الراجعة الإيجابية : هي المعلومات التي يتلقاها المتعلم حول إجابته الصحيحة ، وهي تزيد من عملية استرجاعه لخبرته في المواقف الأخرى .      والتغذية الراجعة السلبية تعني : تلقي المتعلم لمعلومات حول استجابته الخاطئة ، مما يؤدي إلى تحصيل دراسي أفضل .    6 ـ التغذية الراجعة المعتمدة على المحاولات المتعددة ( صريحة ـ غير   صريحة ) :       التغذية الراجعة الصريحة : هي التي يخبر فيها المعلم الطالب بأن إجابته عن السؤال المطروح صحيحة ، أو خاطئة ، ثم يزوده بالجواب الصحيح في حالة الإجابة الخاطئة ، ويتطلب منه أن ينسخ على الورق الجواب الصحيح مباشرة بعد رؤيته له .       أما في التغذية الراجعة غير الصريحة فيُعْلم المعلم الطالب بأن إجابته عن السؤال المطروح صحيحة أو خطأ ، ولكن قبل أن يزوده بالجواب الصحيح في حالة الإجابة الخطأ ، ثم يعرض عليه السؤال مرة أخرى ، ويطلب منه أن يفكر في الجواب الصحيح ، ويتخيله في ذهنه ، مع إعطائه مهلة محددة لذلك ، وبعد انقضاء الوقت المحدد ، يزوده المعلم بالجواب الصحيح ، إن لم يتمكن الطالب من معرفته . المعلمون وإعطاء التغذية الراجعة :      إن من مهام المعلمين في غرفة الصف أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة الضرورية ، أو الإشارة إليها لطلابهم ، وعليهم أن يتأكدوا من أن الطالب يستطيع أن يلاحظ العلاقة بين العمل والمعلومات المقدمة إليه في التغذية الراجعة . فإن كانت البيئة المثيرة معقدة أو جديدة ، أو كان العمل معقدا أو جديدا فإنه يتعين على المعلم أن يخطط لكيفية توجيه الطلاب لإدراك معلومات التغذية الراجعة المهمة . كما يتعين على المعلمين أيضا أن يحاولوا كلما أتيحت لهم الفرصة أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة بعد أداء العمل مباشرة . وإذا تعذر ذلك كما هو الحال داخل غرفة الصف ، عندئذ فإنه يجب على المعلم أن يخطط لطرق تجعل الطلاب يتذكرون أعمالهم لكي يقدم لهم معلومات التغذية الراجعة في وقت تكون فيه الأعمال ما زالت حية ، أو حاضرة في الذاكرة . دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر في التغذية الراجعة :          يعد دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر على التغذية الراجعة ، أو يجعلها أكثر مناسبة لتزويد الطلاب بالمعلومات اللازمة ، بعد تقديم العمل الذي يكلفون به ، دورا هاما ومفيدا ، لذا من أجل تحقيق هذا الدور يجب مراعاة التالي :      1 ـ التأكد من استيعاب الطلاب لمعلومات التغذية الراجعة .       إن من الضروري على المعلم الجيد ألاّ يفترض أن الطلاب يستوعبون التغذية الراجعة لمجرد أنها قريبة منهم ، بل إنه يقدم معلومات التغذية الراجعة من خلال تركيز انتباه الطلاب عليها ، ومن خلال توجيه الطلاب أثناء تقديمها .     2 ـ التأكد من أن الطلاب يفهمون العلاقة الرابطة بين أعمالهم وما يقدمه المعلم من تغذية راجعة .       قد يظن المعلم أحيانا أن ما يقدمه لطلابه من تغذية راجعة أنها واضحة بالنسبة لهم ، لكونها واضحة بالنسبة له ، لكن الأمر مختلف جدا ، فغالبا ما تكون المعلومات التي يقدمها المعلم للطلاب غير واضحة لهم ، لذلك يجب عليه أن يستخدم كلمات تحدد العمل بشكل  واضع ، يمكّن الطلاب من الاستفادة منه .    3 ـ إعلام الطالب بالهدف المرغوب تحقيقه :      عندما يعرف الطالب الهدف أو الغاية من العمل الذي يكلف به ، فإنه يستطيع أن يخطط لاستراتيجته التعلمية ، ويستطيع أيضا أن يبحث بين المثيرات الكثيرة عن المعلومات المهمة . أن معرفة الهدف تعتبر مهمة بالنسبة للسلوك والانضباط والتعلم الأكاديمي ، وعلى الطالب أن يعرف السلوك المتوقع منه .    4 ـ على المعلم مراعاة اتساق تقديم التغذية الراجعة في الحال كلما أمكن ذلك .       من الصعوبة بمكان ، إن لم يكن مستحيلا أن يقدم المعلم لكل طالب تغذية راجعة فورية عندما يكون عدد طلابه ما يقرب من ( 15 ) خمسة عشر طالبا أو أكثر في حجرة الدراسة . لذلك نقدم بعض الاقتراحات التي قد تساعد الطلاب على ربط التغذية الراجعة مع العمل حتى عندما يتم تأجيلها :      أ ـ عند تعيين مهمة جديدة ينبغي شرحها فورا للطلاب ، كحل الأمثلة المتعلقة بها ، والتحدث عما ستفعله أثناء العمل .     ب ـ أن يطلب المعلم من الطلاب حل عدد من الأمثلة مع مراقبته لهم ، ومناقشة الأخطاء وكيفية تصحيحها .     ج ـ قبل تعيين العمل الجديد عليه التأكد من أن الطلاب يستطيعون أن يحلوا الأمثلة بنجاح .    د ـ إن يعطي المعلم الطلاب فرصة لتصحيح محاولاتهم التدريبية ، ويتعين عليه أن يختار بشكل عشوائي عددا من الوراق لإعادة تفقدها ، والتأكد من أن تصحيح الطلاب لها بشكل صحيح .    هـ ـ  عندما يعيد المعلم الأوراق التي قام بتصحيحها ، يجب عليه أن يخصص وقتا لمناقشتها ، وعندما يتم تأجيل التغذية الراجعة ، فإن الطلاب غالبا ما ينسون  العمل ، لذا يحتاج المعلم لمساعدتهم في تذكّره . الغرض من تقديم المعلم التغذية الراجعة :        ينبني على تقديم المعلم التغذية الراجعة لطلابه مقاصد وأغراض أهمها :         1 ـ التأكيد على صحة الأداء ، أو السلوك المرغوب فيه ، مع مراعاة تكراره من قبل الطلاب ، لتحديد أداء ما ، على أنه غير صحيح ، وبالتالي عدم تكراره من الطلاب في حجرة الدراسة ، وهو ما يعرف بالتغذية الراجعة المؤكِّدة ، وقد أشرنا إليها سابقا .   2 ـ أن يقدم المعلم معلومات يمكن استخدامها لتصحيح أو تحسين أداء ما ، وهذا ما يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية ، وقد أشرنا إليها سابقا أيضا .   3 ـ توجيه الطالب لكي يكتشف بنفسه المعلومات التي يمكن استخدامها لتصحيح ، أو تحسين الأداء ، وهذا ما يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية الاكتشافية . ويلاحظ أن الأنواع الثلاثة الأول موجهة لتغيير ، أو تعزيز معلومات الطالب .   4 ـ زيادة الشعور بالسعادة ( الشعور الإيجابي ) المرتبط بالأداء الصحيح ، كي تتولد لدى لطالب الرغبة لتكرار الأداء ، وزيادة الشعور بالثقة والقبول ، وهذا ما يعرف بالثناء .   5 ـ زيادة الشعور بالخجل ، أو الخوف ( الشعور السلبي ) كي لا يتعمد الطالب إلى تكرار تصرف ما ، وهو ما يعرف بعدم القبول . وهذان النوعان موجهان لتعزيز ، أو تغيير مشاعر الطالب . شروط التغذية الراجعة :      لكي تتاح الفرص للمعلم من استخدام التغذية الراجعة في المواقف الصفية ، وتحقيق الأهداف المرجوة في عمليات التحسين والتطوير إلى يُراد إحداثها في العملية التعليمية التعلمية ، فلا بد أن تتوافر الشروط التالية :    1 ـ يجب أن تتصف التغذية الراجعة بالدوام والاستمرارية .   2 ـ يجب أن تتم التغذية الراجعة في ضوء أهداف محددة .   3 ـ يتطلب تفسير نتائج التغذية الراجعة فهما عميقا ، وتحليلا علميا دقيقا .    4 ـ يجب أن تتصف عملية التغذية الراجعة بالشمولية ، بحيث تشمل جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية ، وجميع المعلمين على اختلاف مستوياتهم التحصيلية والعقلية والعمرية .   5 ـ يجب أن يُستخدم في عملية التغذية الراجعة الأدوات اللازمة بصورة دقيقة .                                               تم بحمد الله إعداد  المشرف والمطور التربوي الدكتور / مسعد محمد زياد http://www.drmosad.com/index95.htm

د.عبدالمجيد حميد الكبيسي :الأمراض المنقولة جنسياً - نظرة تربوية -

الأمراض المنقولة جنسياً – د.عبدالمجيد حميد الكبيسي

بسم الله الرحمن الرحيم (( ُقل للمُؤمنين يغُضُّوا من أبصارهم ويحفظُوا فُرُوجهُم ذلك أزكى لهُم إنّ اللّه خبيرٌ بما يصنعُون (30) وقُل للمُؤمنات يغضُضن من أبصارهنّ ويحفظن فُرُوجهُنّ ولا يُبدين زينتهُنّ إلاّ ما ظهر منها وليضربن بخُمُرهنّ على جُيُوبهنّ ولا يُبدين زينتهُنّ إلاّ لبُعُولتهنّ أو آبائهنّ أو آباء بُعُولتهنّ أو أبنائهنّ أو أبناء بُعُولتهنّ أو إخوانهنّ أو بني إخوانهنّ أو بني أخواتهنّ أو نسائهنّ أو ما ملكت أيمانُهُنّ أو التّابعين غير أُولي الإربة من الرّجال أو الطّفل الّذين لم يظهرُوا على عورات النّساء ولا يضربن بأرجُلهنّ ليُعلم ما يُخفين من زينتهنّ وتُوبُوا إلى اللّه جميعاً أيُّها المُؤمنُون لعلّكُم تُفلحُون (31) )) (النور،32،31) صدق الله العظيم

من البديهي ان مفهوم الجنس يعني دافعا فطريا يكفل المحافظة على بقاء الانسان (الحفاظ على النوع)، وهذا الدافع يحتاج مدة من الزمن حتى ينضج تماما لدى الانسان ، وله اثر حاسم في حياتنا الاجتماعية وفي الصحة النفسية ، وهو يزيد النشاط البدني العام ، وتشكل الهورمونات الجنسية العامل الاساس في هذا الدافع.

ولكون التربية الجنسية تغطي الجوانب التشريحية الفسيولوجية للاجهزة التناسلية والتغيرات الطبيعية والعاطفية والنفسية اثناء البلوغ والحمل والولادة ، فأنها تتناول التعامل مع السلوك الجنسي ، والادوار الجنسية ، والامراض المنقولة جنسيا.

وعليه تشكل معرفة الامراض المنقولة جنسيا جزءا هاما من محتوى نظام التربية الجنسية الذي يرتبط بعلاقة حميمة مع نظام التربية السكانية .

1. الامراض المنقولة جنسيا ، تعريفها وخطورتها :

تعد الامراض المنقولة جنسيا مشكلة صحية عالمية تشغل بال العالم بأسره, وهي لا تفرق بين الاعماروالجنسيات والاعراق,كما ان نسبة انتشار هذه الامراض عالية جدا في كثير من دول العالم(UN,2008:pp.1-3).

وقد يؤدي الفشل في تشخيص ومعالجة الالتهابات المنقولة جنسيا في مراحله المبكرة إلى تعقيدات خطرة مثل : العقم عند النساء والرجال,العمى لطفل مولود من ام مصابة بمرض السفلس,إصابة الطفل بالمرض نفسه كمرض السيدا -الايدز- ,الحمل في الانبوب -خارج الرحم- ، ألم دائم في اسفل البطن, سرطان في عنق الرحم, ولادة جنين قبل الاوان. (الصبري,2006:ص1-3),(الهلال الاحمر,2008:ص1-4)

والامراض الجنسية معدية تنتقل بصورة اساسية عن طريق الاتصال الجنسي من شخص مصاب الى شخص سليم, ويكون سبب هذه الامراض أو الالتهابات, كائنات دقيقة تعيش على الجلد أو الاغشية المخاطية للمنطقة التناسلية, أو تلك المنقولة من خلال السائل المنوي أو الإفرازات المهبلية, أو الدم, عند الاتصال الجنسي . كما تنتقل بعض هذه الامراض من دون أي اتصال جنسي عن طريق الانسجة والسوائل المصابة بالعدوى أو الاتصال بدم ملّوث, والمشاركة في الحقن عند تعاطي المخدرات أو تثقيب الاذن أو الوشم . (نقابة الاطباء,2008:ص1-2),(وزارة الصحة,2008:ص3-4)

ومن هذه الامراض, على سبيل المثال :

ــ الايدز – السيدا – .

ــ السفلس – الزهري- .

ــ اليرقان – الصفيرة – .

ــ التعقبية – السيلان – .

ــ القرحة اللينة .

ــ المليساء المعدية .

ــ الثآليل التناسلية .

ــ الجرب .

ــ القمل – يصيب مناطق العانه -.

وتكمن خطورة هذه الامراض في أنها تستطيع أن تسبب مضاعفات في المصابين بالعدوى, وتستطيع ان تبقى في الجسم عديمة الأعراض لمدة طويلة, وان تسبب في إصابة الجنين الوليد بالعدوى.(الصبري,2006:ص3)

وقد كشفت منظمة الصحة العالمية WHO في احدث تقرير لها عام 2008, بان انواع العدوى المنقولة جنسيا تنجم عن اكثر من30 نوعا مختلفا من الجراثيم، والفيروسات، والطفيليات ،التي تنتشر عن طريق الاتصال الجنسي بالدرجة الاولى, حيث نشرت المنظمة، الحقائق العشر الآتية حول الموضوع (منظمة الصحة العالمية,2008:ص1-5) :

v تسري انواع العدوى المنقولة جنسيا بين البشر عن طريق الاتصال الجنسي بالدرجة الاولى . وقد تسري بعض منها من الام إلى طفلها اثناء فترة الحمل وخلال الولادة . ومن سبل انتقالها ايضا نقل مشتقات الدم أو زراعة الانسجة, ومن بعض الامراض الناجمة عنها هي الزهري, الايدز, وسرطان عنق الرحم .

v تأتي انواع العدوى المنقولة جنسيا في كثير من الاحيان, دون ان تسبب في ظهور اعراض .

v تصيب انواع العدوى المنقولة جنسيا النساء بشكل مفرط .

v تمثل الامراض المنقولة جنسيا اهم اسباب الضرر الذي يؤدي الى العقم لدى النساء .

v تؤدي 25٪ من حالات الحمل لدى النساء المصابات بالنوع المبكر من الزهري إلى مضاعفات كبيرة .

v يمثل فيروس الورم الحليمي البشري احد اكثر انواع العدوى المنقولة جنسيا فتكا بالناس, وجميع حالات سرطان عنق الرحم تقريبا مردها الإصابة بالعدوى التناسلية الناجمة عن ذلك الفيروس .

v تمثل العوازل, عندما تستخدم بطرق سليمة وبإستمرار, احد أنجع الاساليب للحماية من انواع العدوى المنقولة جنسيا, بما في ذلك عدوى فيروس الايدز.

v تمكّن عملية اخطار الشريك من قبل المريض« التي تمثل جزءا لا يتجزأ من الرعاية الخاصة بانواع العدوى المنقولة جنسيا» من الاعلام بإمكانية التعرّض لمخاطر تلك الامراض حتى يمكن التماس خدمات التحري والعلاج, وتوقي الإصابة بالعدوى مجددا, وفي الحد من انتشارها على نطاق واسع .

v تزيد الظروف الاجتماعية أو الاقتصادية, وبعض السلوكيات الجنسية من درجة تعرّض الشخص لمخاطر انواع العدوى المنقولة جنسيا .

v اعدّت المنظمة, إستراتيجية للتعجيل بتوقي ومكافحة الأمراض المنقولة جنسيا, وتضمينها بعناصر تقنية ودعوية يمكن تكييفها لغرض استخدامها في جميع أنحاء العالم .(منظمة الصحة العالمية,2008:ص1-5)

ومع ظهور جانحة العدوى بفيروس العوز المناعي البشريHIV ,ازدادت اهمية الامراض المنقولة جنسيا زيادة كبيرة, لان هذه العدوى تمثل أيضا مرضا اخر من هذه الامراض ولا يعرف حتى الان علاجه, حيث ينتهي الامر بالمصابين بهذه العدوى إلى الإصابة بمتلازمة العوز المناعي المكتسب«الايدز :ADIS» ، ثم الوفاة بهذه المتلازمة . (مجلس الخدمات والتنمية,2005:ص102)

وفي هذا السياق فان هنالك علاقة متبادلة بشكل قوي بين عدوى فيروس العوز المناعي البشري والامراض المنقولة جنسيا . ويتم اكتساب العدوى ونقلها بالطريقة نفسها التي يتم بها ذلك في جميع الامراض الاخرى المنقولة جنسيا . كما ان الوقاية الاولية من هذه العدوى وغيرها من تلك الامراض متماثلة . وأخطر ما في الأمر أن الامراض المنقولة جنسيا تسهّل انتقال عدوى هذا الفيروس والإصابة به.(الصبري,2006:ص3)

وعليه يمكن القول بأن الايدز مرض خطير يسببه فيروس نقص المناعة البشريةHIV ,حيث يعمل هذا الفيروس على تدمير جهاز المناعة في جسم الإنسان الذي يصبح عرضة للإصابة بالامراض الانتهازية وبعض الاورام الخبيثة, التي تودي بحياة الإنسان . بعبارة اخرى ان الشخص المصاب بـ HIV يصبح مصابا بالايدز إذا اصبح جهازه المناعي ضعيفا جدا، وعندما يصل الى هذه المرحلة يصاب بعدد من الامراض الخطيرة،ويخسرمعظم خلايا جهازه المناعي .(وزارة الصحة,2008:ص1-4)، (الموسوعة الصحية الحديثة,2000:ص1-6)

ويعد وباء الايدز, احد التحديات الخطيرة بوصفه من الأوبئة الفتاكة التي تواجه المجتمعات الإنسانية الحديثة بشكل عام, خاصة في الدول النامية حيث تسبب هذا المرض في عام 1998 في وفاة مليوني شخص من مجموع 6 ملايين شخص مصاب بهذا المرض في العالم .(ايسيسكو,2005:ص2-3)

كما تقدر منظمة الصحة العالمية العدد الإجمالي للإصابات على مستوى العالم منذ بداية الوباء في اوائل الثمانينات من القرن الماضي حتى نهاية عام 2003 بأكثر من 60 مليون مصاب .توفي منهم ما يزيد عن 20 مليون وبقى حوالي 40 مليونا متعايشين مع المرض, في حين, قدرت المنظمة عدد الإصابات المسجلة في عام 2003 فقط على مستوى العالم بخمسة ملايين إصابة ،أي ما يقرب من عشرة إصابات كل دقيقة .(نقابة الأطباء,2008:ص3),(UNAIDS,WHO,2004:p.100)

وعلى الرغم من ان الادوية المتوفرة مرتفعة الكلفة, الا انها تساعد على تحسين صحة المصاب بالايدز وتحد من نشاط الفيروس لزمن, ولكنها لا تقضي على الفيروس، ونجاحها محدود يعتمد على استخدام مجموعة من الادوية تهاجم الفيروس, وهي تسبب اعراضا جانبية خطيرة, وبالتالي فلا يوجد علاج شاف لهذا المرض, ولا يوجد أي لقاح واق منه لحد الان . غير ان اخر الابحاث في هذا الموضوع اظهرت وعودا بإمكانية وجود لقاح فعال خلال الخمس سنوات القادمة, وهذا قد يعطي أملاً للمجتمعات التي تعاني من هذا الوباء خاصة الدول الأفريقية جنوب الصحراء,حيث ان 70 ٪من مصابي العالم يتواجدون في هذا الإقليم مع انه لا يضم سوى10٪ من إجمالي سكان العالم .(UNESCO,2007:pp.34-36) ,(UNESCO,2004:p.29)

ثانيا. طرق الوقاية من مخاطر الايدز والأمراض المنقولة جنسيا .

بعد معرفة اسباب الإصابة بهذه الامراض, والتعرّف على الأعراض وطرق العلاج الممكنة, يبقى الامر الاهم هو طرق الوقاية منها, وهنا يطرح هذا الموضوع نفسه ليحكمه اتجاهان متكاملان في اطار الوقاية خير من العلاج ،ان لم تكن نفسه وهما :

1. الإتجاه الصحي :

وذلك بأتباع الطرق التي تؤدي الى الوقاية الصحية من شرورها ومنها :

ــ معالجة الامراض المنقولة جنسيا مثل السيلان, الزهري, الكلاميديا, الحلأ البسيط, بأسرع وقت ممكن, والابتعاد عن ممارسة الجنس نهائيا خارج إطار الزوجية . وفي هذا يأمرنا الله تعالى في محكم كتابه العزيز : « ولا تقربُوا الزّنى إنّهُ كان فاحشةً وساء سبيلاً » ( الاسراء ،الاية 32)

ــ إتمام الفحص المختبري للطرفين للكشف عن الالتهابات المنقولة جنسيا حتى بدون وجود اعراض أو علامات .

ــ يؤكد العلماء اليوم بأن الجلد الصحي والسليم هو مقاوم جيد للإيدز. وهنا نتذكر تعاليم الإسلام في الوضوء خمس مرات في اليوم، والذي يعتبر أفضل صيانة مستمرة للجلد وإكسابه مقاومة لكل الأمراض حتى الإيدز،كما أشارت الدراسات إلى أن احتمال العدوى بالإيدز تزيد كثيراً أثناء الاتصال الجنسي المخالف للطبيعة والفطرة التي فطر الناس عليها(مثل الشذوذ في إتيان المرأة ، حيث حرّم الإسلام الحنيف ذلك ).ويقول العلماء أيضاً إن احتمال العدوى بالإيدز تزداد بوجود دم أثناء الجماع، وهنا أيضاً نتذكر الحكمة من تحريم إتيان الرجل زوجته وهي حائض. لنستمع إلى الأمر الإلهي:( ويسألُونك عن المحيض قُل هُو أذًى فاعتزلُوا النّساء في المحيض ولا تقربُوهُنّ حتّى يطهُرن فإذا تطهّرن فأتُوهُنّ من حيثُ أمركُمُ اللّهُ إنّ اللّه يُحبُّ التّوّابين ويُحبُّ المُتطهّرين) [البقرة: 222[ فممارسة الجنس يجب ان تحكم تبعا للأعراف الدينية والأعراف الاجتماعية الرصينة، ،حيث يدعونا الله جل شأنه الى الاستعفاف بكل اشكاله وفي ذلك رحمة من ارحم الراحمين .

ــ استخدام حقن وريدية نظيفة ومعقمة, وعدم استخدام ابر وحقن الاخرين .

ــ التأكد من فحص الدم قبل عملية نقل الدم .

ــ التأكد من أدوات طبيب الأسنان معقمة .

ــ التأكد من تعقيم الأدوات المستخدمة كابر وحقن وأدوات ثقب الجلد .

ــ عدم استخدام المخدرات أو تناول الكحول, لأنهما يمنعان التفكير بوضوح ويدفعان الفرد الى ممارسة سلوك محفوف بخطر نقل الفيروس .

ــ محافظة الام الحامل المصابة بالفيروس على صحتها واتخاذ الإجراءات الضرورية لتجنب نقل العدوى لجنينها . وضرورة إجراء فحص مختبري للحوامل قبل الولادة .

ــ الابتعاد كليا عن التصرفات البهيمية الغير اخلاقية: كالدعارة واللواط والسحاق, لا لتأثير هذه الممارسات السلبي الكبير على المجتمع فحسب, بل لحرمتها في جميع الديانات السماوية .

ــ ان يحرص موظفوا المراكز الصحية على ممارسة التعامل السليم مع سوائل المرضى والمصابين مثل الدم أو الإفرازات التناسلية لئلا تنقل لهم العدوى طبقا لشروط منع نقل العدوى .

ــ تجنب استخدام الادوات الشخصية مثل فرشاة الاسنان, وشفرة حلاقة شخص مصاب …. (UNESCO,2007:pp.17,22),(UNESCO,2004:pp.10-14)

02 الإتجاه التربوي :

ان الطريق الوحيدة للوقاية من هذه الأمراض تقوى الله والابتعاد عن العلاقات المحرمة شرعا,ونظرا لعدم توفر لقاح علمي حتى ألآن, فان طرق الوقاية التي اعتمدتها المجتمعات تقوم على التثقيف, ونشر الوعي بطبيعة هذه الامراض . والملاحظ حاليا ان هنالك تطابق غريب بين كل الاتجاهات المتباينة في العالم حول فحوى طرق الوقاية الفعالة هذه، والتي سبقها بشموخ، النهج التربوي للشريعة الاسلامية واطره الروحية والاجتماعية قبل قرون طويلة من عمر البشرية ،فمثلا يؤكد جميع الباحثين اليوم بأن أفضل طريقة للقضاء على الإيدز وتجنّبه هو إيقاف كل أنواع الاتصال الجنسي غير المشروع، وهنا نقول: أليست هذه الدعوة اليوم هي نفس ما دعى إليه رسول الله علية افضل الصلاة وازكى التسليم قبل أربعة عشر قرناً؟!.؟

لقد أشارت الأحاديث النبوية الشريفة إلي حقيقة هامة وهي أن هذه الامراض(وباء الإباحية) سنة جارية، ونظام لا يتخلف في أي قوم قط من أي دين أو جنس أو بلد ، طالما ظهرت وكثرت فيهم الفاحشة واستعلنوا بها واستمرؤوها ، ظهرت فيهم الأوبئة والأوجاع الجديدة التي لم تبتل بها الأجيال قبلهم ، والذي يؤكد هذه الحقيقة طبيعة الأمراض التي تنتقل عن طريق الزنا واللواط فهي أمراض تسببها جراثيم ذات طبيعة خاصة فهي لا تصيب إلا الإنسان ولا تنتقل إليه إلا عن طريق الجنس ، ولهذه الجراثيم مقدرة عجيبة في اختراق جلد الأعضاء التناسلية والشفاه ، وتصل الإصابة بها إلي عمق الأجهزة التناسلية بل وإلي عموم الجسم ولا يوجد لهذه الجراثيم أمصال تقي الجسم من أخطارها ، ولا يكون الجسم منها مناعة طبيعية ، لأن هذه الجراثيم تغير خواصها باستمرار مما يجعلها مستعصية العلاج ، والجسم غير قادر علي مقاومتها ، ومن الممكن أن تظهر بصور وصفات جديدة في المستقبل.( الصاوي)

فمن الواضح ان الايدز وجميع الامراض المنقولة جنسيا, لها من الظروف والعوامل التي تسبب العدوى, ما يستطيع كل إنسان تجنبه لو اتبع سلوكا واعيا قويما, والتزم بالتعاليم الدينية, وبالمبادئ الاخلاقية التي جاء بها الإسلام, والتي هي محور ثقافتنا المتميزة وتقاليدنا الموروثة التي تحتوي على ما يمنع وقوع م ثل هذه الكوراث .(ايسيسكو,2005:ص1-24)

تلعب العائلة والمجتمع دورا مهما في الحد من انتشار هذه الامراض, من خلال النقاش في امور لها علاقة بالتوعية الجنسية, لتأمين الوقاية من الالتهابات المنقولة جنسيا, وخصوصا مرض الايدز,والوقاية من الامراض الجنسية الاخرى, وضرورة التعرّيف بالامراض المنقولة جنسيا : من حيث طرق انتقالها وأعراضها والوقاية منها.(الامم المتحدة,2006ب:ص1-3)

وفضلا عن ذلك ضرورة التعريف بمفهوم الجنس الآمن, واهمية الابتعاد عن المخدرات, وترسيخ المعتقدات الدينية بين افراد الاسرة والمجتمع لتكوين وازعا يمنعهم من اقتراف المحرمات, والممارسات غير الشرعية وغير الاخلاقية, ويكون ذلك من خلال التوعية الجنسية, أو الانشطة الاجتماعية والندوات, والمنشورات الخاصة أو من خلال المناقشات الهادفة بين افراد العائلة بخصوص هذه المواضيع.(وزارة الصحة,2008:ص4)

إن الأديان السماوية لا تحرّم المتع الحسية تحريما مطلقا, ولا تبيحها إباحة مطلقة, وإنما تنظّم ممارستها, فتفرق بين الحرام والحلال, فالحرام ممنوع والحلال مباح, ومن هنا يتأكد بأن الأخذ بالتعاليم الدينية كفيل بإغلاق كل الأبواب المفتوحة التي يدخل منها هذا الوباء المدمر لحياة الأفراد والجماعات . فالتعاليم الدينية تحل الزواج, وترغب فيه و تشجعه, بينما تحرم كل وسائل الاستمتاع الجنسي غير الشرعية, كما أنها تأمر بالمحافظة على القوى العقلية للإنسان, وتحرم كل مؤثر عليها، من مخدّر أو مفتر أيّا كان نوعه وبغض النظر عن طريقة تناوله . إضافة إلى أنها توجب العناية بالنظافة العامّة, والصحة العامّة, عناية تمنع الإنسان من الوقوع في مسببات الإصابة بالأمراض المهلكة .(ايسيسكو,2005:ص2-4)

والله سبحانه وتعالى يأمرنا بالعفة والطهارة, والبعد عن العلاقات العاطفية خارج إطار الزواج, ويبشر الفقراء إن يصبروا يُغنهمُ الله من فضله, وييسر لهم سبل الزواج, فالعفة الجنسية من أهم مقاصد الزواج لأنها تقي الإنسان من الشر والآثام والوقوع في فخ الخطيئة, ومن الفساد السلوكي المترتب على الإباحة الجنسية, لان المتزوج يقنع بما احل الله له, ولا يتعدّى حدود الله بانتهاك المحرمات(ايسيسكو، 2005:ص43), ولهذا نص القرآن الكريم نصاً واضحاً على حصر النشـــــــاط الجنسي في الزواج وملك اليمين) والّذين هُم لفُرُوجهم حافظُون (5) إلاّ على أزواجهم أو ما ملكت أيمانُهُم فإنّهُم غيرُ ملُومين (6) إلاّ على أزواجهم أو ما ملكت أيمانُهُم فإنّهُم غيرُ ملُومين (6)((سورة المؤمنون:الآيات5-7)

وإذا كانت طريقة تثقيف الاقران في الإطار التربوي السليم, واحدة من طرق إيصال المعلومات الصحيحة عن الامراض المنقولة جنسيا وأساليب الوقاية منها, فإنها بالمقابل تفرض على الاقران الشباب داخل المدرسة أو خارجها الحذر, وتجنب الانقياد لطريقة رفقاء السوء الذين قد يشجعون على القيام بممارسات خاطئة لا يقبلها الدين وترفضها العادات الاجتماعية . وينبغي أن لا ندعهم يزينون للبعض، هذه الممارسات على أنها مميزة أو مثيرة, لان غلطة واحدة قد تؤدي بحياة الإنسان إلى دوامة هو في غنى عنها, فالمطلوب الابتعاد عن قرناء السوء والتذكّر بان مصلحة الفرد هي قبل كل شيء, فإذا ما وقع الفرد في مصيبة من هذه الشرور فلن ينقذه احد منها . (UNICEF,1999:pp.1-8)

وهنا يجب التذكر بأن الآثار الاجتماعية للإصابة بفيروس الايدز اشد خطورة من المرض ذاته : فالطلاق والتفكك الأٌسري والطرد من العمل والمدرسة وأحياناً من المنزل, والنبذ من المجتمع… كلها آثار قد تكون أكثر إيلاما من الاثآر الصحية.(وزارة الصحة,2008:ص6)

3. التعليم المدرسي لمكافحة الأمراض المنقولة جنسياً :

على الرغم من التفاوت في الانشطة التربوية بين دول العالم حسب ظروف واستعدادات كل دولة لمواجهة الاخطار المترتبة على الامراض الجنسية وأبرزها مرض الايدز, الاّ ان هنالك إجماع عالمي مؤخراً يقضي بتضمين المنهج الدراسي برامجا تعليمية حول هذه المواضيع ضمن انشطة التربية السكانية . ويتمّ ذلك مع الاخذ بالحسبان الكامل, مدى الحساسية والمناطق الحرجة في التعليم والتربية فيما يخصّ تناول هذه البرامج خلال المراحل الدراسية المختلفة للطلبة واعمارهم المناظرة لها .

فعلى سبيل المثال منذ عام 2003 تدرس مواضيع تعليم الوقاية من الايدز في المدارس الصينية جنبا إلى جنب مع الوقاية من المخدرات ومكافحة التلّوث البيئي .(المؤتمر الاستشاري,2008:ص1-2)

وفي مصر تدرس الامراض المنقولة جنسياً لطلبة المدارس الثانوية «على الرغم من عدم كفاية هذا التدريس», كما ان المعاهد والكليات الطبية المصرية تكّرس جهوداً متميزة لمثل هذه المواضيع.(مكتب الامم المتحدة,2008:ص1-3)

وفي الولايات المتحدة وبريطانيا تخصص موارد مالية كبيرة لانجاح البرامج التربوية في مجال مرض الايدز التي يطلقون عليها« برامج العفة» . وتشير الدراسات هناك إلى وجود ثلاثة اسباب رئيسية كدوافع لتعلّم طرق الوقاية الايدز في العالم وهي :

v منع حدوث إصابات جديدة من خلال :

· إعطاء السكان المعلومات اللازمة عن فيروس نقص المناعة البشرية والايدز, مثل طرق العدوى والوقاية منها .

· يتعلّم السكان كيف يضعون تلك المعلومات موضع التنفيذ العملي لها .

v تحسين نوعية الحياة للسكان الغير مصابين بهذا المرض من اجل تحصينهم ضد المرض وتمكينهم من متطلبات هذا التحسين .

v الايدز في كثير من بلدان العالم وصمة عار، وخوف .. فمثلا كثير من الاسر تضطر إلى مغادرة منازلها في جميع انحاء الولايات المتحدة عندما يكتشف الجيران خبر الإصابة, حيث أن المصابين اكثر عرضة لنقل العدوى إلى شخص اخر دون علمه .(AVERT,2008:pp.1-9)

وهكذا يمكن القول أن اهداف التعليم فيما يخص مرض الايدز تتركز على :

· إعطاء فرصة للسكان المصابين بهذا المرض لتجنب نقلها للاخرين .

· إعطاء فرصة للاشخاص الذين لم تتم إصابتهم لحماية انفسهم من المرض .

ويتم ذلك عن طرق التعليم النشط، وتحويل المعرفة عن المرض إلى عمل «سلوك» .ويمكن تلبية الاحتياجات التربوية حول ذلك, من خلال : وجود الدافع، والتمكين، والواقيات الطبية، واللوازم الصحية ، ومرافق الاختبار. (CDC,2008:pp.1-3)

وخلاصة ماسبق تمكننا من ترتيب طرق الوقاية من الأمراض الجنسية كما يأتي:

1- الامتناع عن الاتصال الجنسي الغير مشروع والزنا وعدم مخالطة المصابين والابتعاد عن الأماكن 2- التوجيه السليم المقنع للشباب من الصغر. وهنا تقع الأمانة على عاتق الوالدين أمانة رعاية الأطفال، فكثيراً من العادات السيئة التي يكتسبها الأطفال تكون بسبب إهمال الوالدين وسوء التوجيه مع انعدام القدوة الحسنة لهم وتركهم بلا رعاية. ولا بد أن أشير هنا بأن إناطة رعاية الأطفال للمربيات، خاصة من لا دين ولا خلق لها أو ذوات المنبت السيء لا بد وأن تؤدي إلى انحراف الأطفال في كثير من الأحيان. كما وإن لنا في رسولنا الكريم أسوة حسنة إذ أمر أن نفرق بينهم بالمضاجع خاصة إذا كبروا.3- ترسيخ العقيدة وتعميق القيم الروحية في نفوس الشباب بطرق محببة إلى عقليتهم وإدراكهم حتى لا يملوا وإعطائهم الجرعة المناسبة في الوقت المناسب.4- التوعية خاصة بين الشباب عن مخاطر الأمراض الجنسية وذلك دورياً في المجلات والجرائد والمدارس والبرامج الموجهة بالتلفاز والراديو والوسائل الإعلامية الأخرى.5- تشجيع الشباب على ملء أوقات الفراغ وذلك بالمطالعة والرياضة وإيجاد أماكن للتسلية البريئة كالنوادي والرحلات المدرسية وغيرها.6- تشجيع الزواج المبكر(نسبيا) وتسهيل ذلك على المعسرين.7- إنشاء مراكز متخصصة للأمراض التناسلية تكون مهامها:( أ ) كشف الإصابات ومعالجتها.(ب) المتابعة حتى شفاء المريض تماماً.(ج) متابعة الحالات التي يمكن أن تتأثر بالعدوى كعائلة المصاب وغيرهم.(د) الفحص الدوري الإلزامي لأولئك الذين يقدمون خدمات للجمهور مثل عمال المطاعم وبائعي المواد الغذائية وغيرهم.وعلى هذه المراكز أن تكسب ثقة المصابين فكافة المعلومات والسجلات يجب أن تكون سرية وألا يطلع عليها أحد غير المشرفين على العلاج. كما يجب دعم المراكز وتزويدها بالأخصائيين والمشرفين الصحيين والاجتماعيين وتعطى لهم التسهيلات والصلاحيات لمتابعة المصابين.8- عدم استعمال أدوات المصاب خاصة الفوط الرطبة الملوثة وكذلك يجب الحذر من كراسي الحمامات العامة والتي بالفنادق أو الشقق المفروشة إذ لا بد من تنظيفها جيداً قبل الاستعمال.9- توزيع كتيب مبسط ونشرات خاصة على المسافرين توضح طرق انتقال الأمراض الجنسية وكذلك عن مضاعفاتها وطرق الوقاية منها ويمكن نشر تلك المعلومات بصفة دورية في المجلات الموجودة بالطائرات.10- الامتناع عن تناول المشروبات الكحولية والعقاقير المخدرة إذ أنها مصدر الآفات وهي أشد فتكاً بالمصابين بالأمراض التناسلية – خاصة التهابات البروستاتا – من غيرهم.11- عدم استعمال المضادات الحيوية دون استشارة الطبيب.يعتقد الكثيرون بأن هناك مضادات حيوية تقي من الأمراض الجنسية. إن هذا غير صحيح وقد تؤدي هذه المضادات إلى مردود عكسي وتسبب ضرراً فادحاً, إنه من المسلم به أن هناك أكثر من مرض ينتقل عن طريق الاتصال الجنسي ولكل مسبب بل في بعض الأحيان تسبب أكثر من جرثومة ذلك المرض كما هو الحال في مرض السيلان فهناك أنواع محددة من المضادات الحيوية تعطى بجرعة معينة إلى زمن محدد فإذا حدث اختلال في النوع أو في مقدار الجرعة أو المدة فإن ذلك لن يقضي على تلك الجراثيم بل بالعكس قد يدفعها إلى أن تفرز مضادات تكسبها مناعة ضد الدواء وبالتالي يصعب علاجها. هذا بالإضافة إلى ما قد تسببه تلك المضادات من مضار للجسم كما أنها قد تخفي جرثومة مرض الزهري خاصة عند إجراء التحاليل المخبرية وقد يؤدي ذلك إلى ضرر بالغ للمصاب.12- في بعض المطارات والموانئ توجد مكاتب صحية للكشف على مرض الملاريا والأمراض المستوطنة الأخرى وذلك بفحص الدم وذلك لمتابعة الإصابات. فحبذا لو قامت هذه المراكز بعمل تحاليل لمرض الإيدس والزهري والسيلان خاصة للقادمين من مناطق موبوئة بالأمراض الجنسية التناسلية أو أن يحمل القادم شهادة من مستشفى مركزي موثوق تثبت خلوه من الأمراض الجنسية التناسلية.13- كما أنه من المفيد جداً التعميم على موثقي عقود الزواج بطلب شهادة خلو من الأمراض الجنسية التناسلية من الزوجين أو من الزوج خاصة.14- محاربة الأفلام والصور وكل ما يشجع على الفحشاء أو يسيء إلى القيم الخلقية والعفاف.15- المراقبة الدقيقة للمتبرعين بالدم وكذلك لبنوك الدم للتأكد من خلو العينات من فيروس الإيدس أو من جرثومة الزهري أو الأمراض التناسلية الأخرى. (ضياء )

نستنتج مما سبق ان الايدز وجميع الامراض المنقولة جنسيا ، لها من الظروف والعوامل التي تسبب العدوى ، ولكن يستطيع كل انسان تجنب ذلك اذا اعتمد سلوكا واعيا قويما، والتزم بالتعاليم الدينية ، والمبادى الاخلاقية التي جاء بها الاسلام ، والتي تشكل حتما محور ثقافتنا المتميزة وتقاليدنا الصالحة الموروثة . ان في قيمنا الروحية والاجتماعية النبيلة مايمنع وقوع مثل هذه الكوارث ، وذلك من خلال الوسائل التربوية الهادفة والمؤطرة ايمانيا ، ولايغير الله مابقوم حتى يغيرو ما بأنفسهم . والحمد لله رب العالمين.

الدكتور عبدالمجيد حميد الكبيسي  

الاكاديمية العليا للدراسات العلمية والانسانية /العراق / بغداد